只有起点，没有终点的研究之旅

二、只有起点，没有终点的研究之旅
——中关村第四小学数学教研组发展回眸

王昌胜⁽¹⁾

“研究可以解决问题，但许多人却不喜欢研究”，为什么？理由很简单：研究要宽松的环境，过分强调检查、评比等外在的手段，很容易让教师反感；研究需要现实的话题，过于强调系统、理论反而让教师感觉研究遥远。“数学教研组”的研究从文化建设入手，从具体的问题出发，激发教师内在研究需求——相信会给你启发。

图1-3　教师教研需求的变化

教研组，作为学校一个研究教学工作的组织，是最基层的组织，也应该是最具活力和群众基础的组织。如何将教研组的活动充分地发挥出来，将教研组建成教师培养教育教学能力的源泉和基地，是一个优秀教研组的奋斗目标。

中关村四小数学教研组，成立于2005年9月。现有16位组员：刘可钦、张腊华、冯广山、李秀颖、刘伟、杨丽君、李宏春、孟凤英、朱东站、曹京宾、慈燕、于昕、高静、王卫、杜海静、王昌胜。其中，男性3位，35岁以下的10位。

滋养团队文化

基本观点：组织文化，往往在我们看不见的地方，浸润和影响着整个团队。

2005年9月，学校数学教研组成立。最初，我们的教研活动是从研究课堂开始的。那段时间，听课、评课是我们的主要方式，教学内容的设计是我们讨论的主要话题。可是问题马上出来了，评课中，老师们用的语言最多的是：×××老师基本功好，层次清晰；这节课符合新课程理念……大话、空话、套话多，研究味道淡；相互肯定多，建设性的意见和建议少……我们将原因归结为：老师们之间的顾忌太多，不能坦诚地沟通，更谈不上合作。

这些问题，不是研究本身的问题，而是受制于组织内的氛围和文化。怎样改变这种状况，我们认为要从创造适宜研究的文化开始。因此，我们把目光转向团队文化的滋养。

新课程的实施给我们带来了许多挑战，教师要不断地谋求变革，而改革的实践就难免出现问题，如果教师都因担心出现问题而放弃或拒绝改革，很难想象教研活动的价值，也很难想象学生会有什么样的发展。“教师不能因为改革而受到指责”是我们达成的共识。教研组的管理行为开始由规范、约束、检查、评比转向激励、引导、支持，唤醒每个人成长发展的愿望，消除教师之间的反合作倾向。

不听“推门课”。不推门听课是全校的一种行为，是一条不成文的规定。“推门课”的“检查”色彩浓于“研究”，再优秀的教师也不一定堂堂“精彩”，再一般的教师也不可能课课“失败”，重要的是让教师去追求“精彩”。“给他人留下一个美好的印象是每一个教师的愿望。”这“门”一推，教师的压力可就大了，无形中将“听者”与“被听者”植入了对立面。

没了“推门课”，但有“邀请课”：教师提前准备好了课，可邀请教研组同事和领导听课。“邀请课”变成了如何走向精彩的“研究课”，变成了体现自我价值的“成果课”。这个变化看似不大，但背后却透露出教师们积极向上的心态，是严谨求实、民主平等的工作作风，有助于一种促进研究文化的滋养与生成。

“淡化检查”。教研组内基本上没有什么检查，从未对老师们“评分排队”。因为检查似乎可以轻而易举地将老师们分出等级，但很难检查出创造力。但也不是没有检查，我们将“检查”融为教学研究的活动的一部分，大家互相欣赏、互相督促、互相启发，将“检查”的过程变成了学习的过程，变成同伴间的相互提醒、督促、影响和自我的反思和内省。不学习意味着落后，不发展意味着平庸，教师们的成长不是迫于领导的压力，而是源于自身成长的愿望。传统意义上行政检查所具有的“评价”“督促”等功能正在教研组中淡出，“发现”“激励”“研究”“交流”“共享”等功能日益凸显。

“坦诚沟通，直说真话”。经过一段时间的磨合，教师之间的研究开始了直接对话，实实在在，直指问题。一位新调进老师第一次参加教研组评课活动，听到的全是对授课教师的批评和建议，言辞激烈，毫不留情。于是发言“其实我认为××老师的基本功是非常强的，教学的组织……”说到这里已经说不下去了。为什么？其他教师都淡淡一笑，异口同声说“××老师，我们评课向来都是不用客气的。”包括授课教师也是说“好话就不用说了。”海淀区教研室夏宝霞老师观摩教研组活动之后，用了“震撼”这个词来表达活动感受。

有了这样的氛围之后，老师们在研究时就能充分交流互动，感受真诚的坦荡、交流的必要、包容的乐趣和沟通的舒畅，教师之间的合作也就顺其自然了。经常看到的情景是：听完课后的课间，老师们就“聚”在还未擦去的黑板板书前指指点点，交换意见，时间紧“优点就不说了”，焦点多是集中在对“问题”的剖析和建议上。

文化的沉淀需要时间。一个团队文化的形成不可能立竿见影、一蹴而就。需要在团队活动中潜移默化地滋养和弥漫，必须与团队日常行为活动紧密相连，在团队行进中不断完善、更新，适时添加新元素，为团队注入持续的活力，才能保证团队持续发展。学校前期的“不听推门课”“淡化检查评比”，以及组内的“崇尚说真话，坦诚交流”等等价值引领，为数学团队的文化形成作了坚实的铺垫。

“教”转向“学”

基本观点：因需设教，由重“教”转向重“学”，需要可操作的工具。

虽然教师之间能直言不讳、坦诚沟通了，可是传袭下来的听课、评课方式并没有改。因为影响一节课的好坏的因素实在是太多了，老师们往往是据自己对本堂课的整体印象和感受来谈。一旦谈到诸如“学生参与度、投入度还可以”“小组合作的效果比较好”“情境创设没有达到目的”等方面，就只能凭经验和感受，当追问“为什么”“何以见得”时，难以拿出实证。这种主观的感受，对深入研究课堂有以下不利：

缺少交流：听课者对讲课者的尝试并不了解，往往以自己的好恶来评价，缺乏针对性。

主题过散：环节设计、课堂效果、教师语言……面面俱到，可最终往往是一面也不到。

过于宏观：解决的办法往往是“放之四海而皆准”的“万能语言”和“正确的废话”：“要面向全体”“要关注差异”“探究要有实效”……

目的性差：总体研究缺少一个宏观的主题与策划，往往是想到什么做什么。

如此看来，激发教师的研究热情和氛围是远远不够的，如果研究的方式和内容得不到相应的改善，研究实效会大打折扣。

针对主题散，研究难以深入的问题，我们对听课、评课方式做了一定的改良。听课之前，讲课者通过说课、印发说明等方式将自己的设想介绍给听课教师，并给听课教师提示听课的关注点：如自己正在研究合作教学，于是建议教师们多关注学生合作中的情况。

带着问题教学，带着问题听课，目的性就强多了。听课教师自然特别关注学生的学习状态，记录下了：学生遇到了什么问题？这些问题是怎么解决的？学生间是如何相互影响的？遇到不同意见是怎么处理的？……

这是老师们创设的一种全新的课堂观察表：

授课教师：刘　伟　　授课年级：六年级

授课题目：圆面积　　授课时间：2005年12月8日8：00~8：45

观察者：＿＿＿＿＿　观察小组：＿＿＿＿＿

观察说明：

1．重点观察内容：学生参与课堂各项教学活动的程度。

2．请您观察一个小组中的每一个学生对全部课堂教学活动的参与程度，学生以ABCDE分别代表。

3．学生参与课堂活动程度以1、2、3、4、5五个等级来区分。

（1)非常高　（2)高　（3)一般　（4)低　（5)非常低

4．做观察记录时，可参考观察表中第一行所提供的例子，在备注中可写任何您认为需要写的内容。

5．从上课第一分钟开始到最后一分钟结束，做全程观察和记录。

6．请您在观察结束后，用简洁的语言回答几个问题，请看问题纸。

教学活动：

表1-3　学生参与程度记录表

请留下您的意见，这对我很重要：

1．从您观察到的现象和所做的观察记录中，您的观察结论是什么？

2．根据您的观察结论，您对授课教师有哪些教学建议？

3．对使用这种观察课的方法，您有什么看法？

课后的评课重点自然也聚焦在小组合作上。在交流与碰撞中，取长补短，共同发展。这个观察表一般由讲课教师课前根据教学需求自己设计，往往会依据自己的研究“关注点”而自主地选择主题，并请听课教师分别深入到各个小组，作详细地记录，收集学生课堂的反馈信息。这种观察和记录方式，可以保留学生学习过程中的详细情况，供授课者反思自己的设计和教学；而对于观察者来说，可以通过对学生的学习情况有目的的观察，为今后自身的教学提供参照。

通过运用这张表格，促进了老师们的两个变化：

研究的视角在变化：老师们以往关注更多的是课的大的教学环节的设计，关注整体的落实情况，很少关注落实的细节问题。而大环节的实施，离不开细节的落实。

教师们的关注点在变化：教学预设考虑学生的经验和基础的更多了，课堂上关注学生的感受更多了，学生自主的空间更大了。老师们关注课堂的视角逐渐地由关注自己怎么“教”，转向了学生如何“学”。

至此，通过“直说问题”，营造了敢于说真话的氛围，老师间实现了坦诚坦荡的沟通；通过“新课堂观察表”的运用，解决了研究主题散、不关注细节的问题，并引领教师由关注“教”向关注“学”的转变。

小“招”解决大问题

基本观点：解决实际问题的小“招”，不是雕虫小技，而是实践智慧。

在课程改革提倡民主、开放课堂的背景下，课堂教学中困扰老师的并不仅仅来自数学内容的教学设计，教师面临的更多的难题和困惑源于学生。“老师，他抄我作业”“老师，她打我”“老师，他把我的铅笔弄断了”“老师，我们组就他不听讲，还做小动作打扰我们”……这些每天需要面对的具体得不能再具体的问题，是困惑老师们的头等大敌。

这些本不属于数学学科本身的问题，但困扰老师们的这些具体问题如果不解决，老师们每天为此要耗费大量的精力，甚至影响心情，从而会影响数学课堂教学效果。

试用图1-4来说明一下：

图1-4　教学和教育方式影响教学效果

显而易见的是，关涉课堂效果的重要因素除了教学设计，还有课堂的组织实施。这两方面，都直接影响着课堂教学效果，任何一方面的弱化，都不利于新课程的实施和推进。

在以往的研究中，我们侧重的是教学设计的研究。哪怕是在新课程的背景下，我们的关注点更多的仍然是学科本身的教学，而对于新课程所提倡的“创设民主平等的师生关系”的课堂实施，即课堂组织方式和学生学习行为研究方面，关注甚少。

因此，教研组的研究，除了以知识和内容为背景的数学教学设计的研究外，怎么保证这些设计顺利地实施下去，如何组织课堂也走进了我们数学教研组研究视野。

研究源自问题。困惑和问题是我们研究的起点，征集老师们的困惑和问题也就是我们研究的第一步。老师们聚在一起，相互倾诉着自己的困惑：合坐在一起，孩子老爱讲话，纪律成了我的心病，抄作业的也多了；分小组合作学习，可是孩子们总没有集体观念，还是各自为阵；孩子作业老完成不了，总说家庭作业忘带了；为了鼓励孩子发言，允许不用举手就可以说话，可是往往又发生争执，都抢着说……

看来，老师们的问题还真不少。可是这些琐碎的、具体的问题，谁也没有一个固定的万能的解决方法，对于教师个体而言，都是新问题、棘手的问题，如何解决？

我们首先采取的方法还是教师相互间的交流，针对某一问题，其他教师有没有类似的困惑，有什么具体的解决办法。这样一交流，身边同伴具体的解决问题策略可以拿来“为我所用”，也实现同伴间的传递。同伴间你一条、我一条的策略聚集在一起的时候，就成了策略库。这些策略库中，用一招不灵，还可以换另一招，总有一条适合我的策略。

集体的智慧

研究合作学习的A老师提出：分组后，学生凝聚力不强，小组内没有集体观念，还是各自为阵，深为苦恼！

B老师反馈：我班好像没有这种情况。有其他同伴立即追问：你用了什么方法？哪知B老师回答：我没有用什么特别的方法呀？

在同伴的启发下，慢慢挖掘出B老师用了以下的策路：

分组后，各组成员商量为本组起了一个大家认同的、别致的组名；

各组选了组长，并在组长的带领下，一同制定了自己本组的“公约”；

各组规划了自己的目标，并商定了本组的口号；

组织各组将自己的组名、公约、目标、口号、组员的名单分别写在一张大纸上，张贴于教室内的墙壁上。

……

C老师也贡献了自己的一条策略：

我们班在评价的时候，我尽量将评价指向小组，而不是指向个人。以前没有评选个人，现在都是评选优秀小组，优秀小组的成员都是优秀个人。

……

这样一交流，老师们的思路打开了。在交流的过程中，同伴之间相互质疑、相互影响、相互启发、相互学习，“哦，原来还可以这么做！”“噢，原来我这么做很有价值！”将老师们平常“无意的、无意义的行为，转变成有意的、有意义的教育行为”，并将这些平常“无意或有意”的有意义的教育行为加以强化、传递和辐射。

这样有效的交流过程，不仅是老师们相互学习和启发的过程，更是获得自我认同、寻求团队归宿、体会团队力量、凝聚团队人心的过程。

这样的交流，一个个具体的问题，在同伴中找到了解决的方法和思路。类似的主题研究还不少。

如何培养孩子的倾听习惯：

眼睛看着发言者，尽量看着发言者的脸。

可以伴随着点头或者微笑。

听完后，如果有一人鼓掌，其他人跟着也要鼓掌。

同伴发言，其他人不能说话、举手和要求发言。

……

课堂开放允许学生不举手就可以发言后，争抢回答问题局面失控：

可以不举手，但是发言者要站起来。

等发言者说完再站起来发言，不能打断别人。

发言避免撞车，如果撞车，礼让原则为：男生让女生；离黑板近的让较远的；发过言的让未发过言的……

……

这样的解决教师实际问题的方法，我们称其为策略研究。这些策略，实用性强，往往能解决困扰着老师们的“具体难题”。这样的策略研究，也有助于教师研究意识的增强和研究能力的提高。

但是，因为这些问题是老师们零碎、零散的问题，碰到什么问题研究什么问题，仍然处于“问题——解决”式的被动研究局面。于是，我们有意识地将策略研究渐渐地转向主题研究：教师个体的研究积累到一定的程度后，教研活动时我们就请相关教师围绕自己研究的主题，介绍自己开发的成系列的策略研究，供大家参考、学习、对话、质疑、添补和充实。

老师们策略研究的主题涉及得非常广泛，从“如何与家长交流策略研究”到“学生学习兴趣的激发策略研究”，从“课堂提问的策略研究”到“学生作业的检查策略研究”，不一而足……

受课堂实施策略研究的影响，老师们将策略研究也设计到了数学教学策略的研究。比如二年级的老师们在教学乘法口诀的时候，就合作总结出了一套乘法口诀的教学策略（以教学“6的乘法口诀”为例)。

理解口诀策略：

6×6等于4个6加2个6。

7×6+6等于8个6。

后一句在前一句的基础上加6。（反之减6)

结合图形或者实物理解每句口诀的实质含义。

记忆口诀策略：

齐背诵。

对口诀：三六（十八)，打乱顺序。

倒背。

边背边擦，先擦口诀，再倒着擦算式。

读口诀和背口诀拍手进行（逼迫孩子动起来，专注起来)。

运用口诀策略：

看算式说口诀（运用哪句口诀)。

看口诀说算式（有的两个，有的一个算式)。

看得数说口诀：36，24，24等等（有的有多个，有的只有一个)。

看数说比较接近的口诀：41（六七、五八)，为今后的试商打好基础，也是发展学生对数的感觉。

看图片说口诀：有规律的，变式的，需要移动或填补才能用口诀的。

理解口诀的周期性：（能用什么简便方法来算出总格数)

这样一来，我们的策略研究既有学科本身的研究，又有“通识”（教育方式如课堂组织形式)的研究。从某种程度上来说，改善了一条腿粗（数学：教学设计)，一条腿细（教育：课堂组织)的现象，实现了“教学”和“教育”两条腿走路，且相互促进。

可是长期下去，也会造成“教育”与“教学”两方面脱节的问题。

对于“教育”策略，脱离了具体的背景、没有具体情境和事例来做支撑，往往空洞。比如教育孩子如何合作，脱离具体的合作情境，孩子们没有体验和经历，理解是肤浅的。而且研究总结出来的这些策略，怎样在课堂中实施，结合具体的内容何时适用，何处运用，如何运用，都是需要考虑的问题。

对于“教学”策略，教师虽然知道了本节课应采取怎样的教法和学法，而过多的是关注教学内容的突破，教学设计的设计，没有将“教育的策略”自如地运用，因此课堂的组织和实施层面关注没有精力应对，有可能设计再好，课堂实施情况也因出现偏差而效果大打折扣。

糅合教学设计与课堂组织策略

基本观点：“招”即“术”，内容是“道”。好内容需要好形式呈现，“术”与“道”的融合，成就经典和完美。

有没有办法将两方面的研究融合在一起呢？在某一具体的教学内容之下，既有教学策略（数学)的开发，又有教育策略（组织实施)的研究。即将两条“腿”紧紧的捆绑在一起，相互促进，齐头并进。见图1-5。

有了这样的思考，我们也开始了尝试。在教师课堂中，我们寻找着合适的研讨素材。

图1-5　教学策略和组织策略共同推进教学内容

刚开始，我们就陷入了迷茫：往往对于一节课，从教学（数学设计)和教育（组织实施)两方面需要改进的地方都很多，听课教师的兴奋点也不同，因此往往话题非常散。这就又回到了教研组起步阶段面的问题：面面俱到，往往一面也不到。

因话题和素材太多太散，老师们反而不知道要研究什么、关注什么，难以达成共识性的意见，交流也囿于表面，缺乏深度思考和相互的追问、质疑和启发。研究不深入，时效性差。

看来将这两方面融合在一起还不是一件简单的事情。必须要学会筛选，“舍”才能“得”。

于是我们有意识地将话题集中，试图从一节课中拿出1~2个话题进行深入研讨。可是这样往往也造成教师认知的矛盾和冲突：本来存在问题的教学设计，应该引起高度关注，有可能因为老师们的关注点被另外的环节或情境所吸引，而得不到重视；还有可能本来老师研究的是合作学习，而教学设计却成了大家关注的焦点……

比如有一次研究“乘法口诀”的教学，课始导入部分引起了老师们的关注：授课老师让学生直接估计小贴画的张数（与6的口诀相关)，希望能够通过这个估计培养学生的数感，得到6×10和6×9，老师希望学生能够体会凑整的思想。

围绕着这个话题，老师们纷纷发表自己的看法。可是对于本课的重点：对乘法口诀意义的理解和熟练，未能引起老师们的充分关注。这不能不说是一大损失和失误。

长期进行这样的“偏题”研究，会导致老师们抓不住主要矛盾，研究能力会大打折扣，乃至会影响教学效果。

出路在哪里？能不能围绕这节课教学内容的重点、难点、关键点，寻找研究的素材，来研究教育和教学的策略？事实证明这是比较好的一种选择。

研究内容：为什么“先乘除后加减”？

在听取了一位教师上的“运算顺序”一课后，主持人抓住了本节课的重难点——如何让孩子们理解要先算“乘除”后算“加减”——来开展研究。

首先由授课教师描述了课堂情境：

出示情境图：钢笔6元/支，本3元/个，笑笑买了1支钢笔和4个本。

接下来让学生提出问题：“一共用了多少钱？”接着列式“6+3×4”，以及计算解答都非常顺利。可是，当追问“6+3×4”为什么“要先算乘法再算加法”时，孩子们说不到点上，只是说“在华数班学过”。

面对这种境况，教师应该如何引导，帮助孩子理解呢？

老师们围绕这个问题展开了讨论。

老师们一致认为，学生虽然会计算了，但是对于为什么要这样计算不理解。有的孩子可能是心里明白了，只是表达不出来，但老师心里也没有底，究竟明白了多少呢？对于孩子们来说，心里明白的事情，也应该尝试用语言描述。

于是，“有哪些帮助孩子理解的办法呢？”经过讨论，研究出了6种方法：

1．我们有没有想过：为什么先算3×4呢？今天我们就来好好研究研究。（组织策略)

2．反问：先算6+3行不行？

3．想一想先算谁的钱？跟生活经验关系密切，用生活经验帮助学生理解。

4．让学生反复说算式的意义。（教学策略)

5．让学生分步计算，再综合列式，分步是基础，用分步帮助学生理解。

6．结合图帮助理解每一步算的是什么。

这6种解决的方法，有的属于课堂组织层面的策略，有的属于学科教学层面的策略，而更多的是将两个层面的策略糅合在一起了，很难明显的分清。这也正达到了我们将两者结合的目的。

这也正与学校倡导的“对话教学”研究结合了：从课堂上的师生、生生间的对话中，找寻研究的话题，再引发教师同伴间的“对话”，以及在此基础上的教师与自己的“对话”，从而促进教师反思能力的提升和素养的提高。

随着研究的深入，我们的研究形式和文化也在随之生成和发展：

●主持人轮流做：负责整个活动的策划，话题的寻找、人员的安排等等；

●收集资料意识：每次活动都有黑板记录员、文档记录员，以及视频保存员，及时地保存资料，也利用研讨活动锻炼队伍；

●及时总结分享：每次的活动，所有的资料整理打包后发往组内所有成员共享。

……

我们不期望每次的活动能得出一个结果，但我们期待每次的交流能促进彼此的思考。“研究之路没有终点，但时时处处都是起点。”我们才刚刚起程，路还很长很长……

故事链接

“大声发言”与“轻声讨论”

这是一次科任组的教研活动。两周前的教研时大家提出所有的科任教师在课堂上都要求学生“大声发言，轻声讨论”，同时也将这个建议写于办公区，期望语文、数学老师也这样要求。实施了两周了，大家有些什么不同的方法？下面便是大家的措施：

●噪音控制员：小组讨论要有一名噪音控制员，随时提醒大家。

●成员互助：小组成员全部上讲台，给发言者以支持。

●特殊方法：使用小口哨、铃鼓、音乐等代替敲桌子。

●意外的动作：提出一个与课堂关系不大的问题，如“看我头发上有什么？”或做一个意料之外的动作，吸引注意力。

●写于黑板：将“大声发言，轻声讨论”几个字写在了黑板上，让学生时时能看得见，并有意安排，进行训练。

●手势交流：让学生学会使用“OK”“大拇指”等手势交流。

●神秘语言：“保密一点，你们讨论的结果很独特，先不要让别人听见，悄悄地……”

●加点音乐：学生在讨论时，加点轻音乐。

除了上面的发现，大家也谈了新的思考：

●孩子讨论特别投入，情绪也非常高，声音大一点也是正常的，我们大人不也如此？这也要因实际情况而定。

●将这两句话的位置颠倒一下：轻声讨论，大声发言。

（中关村第四小学教师　李玉平)

【注释】

(1)王昌胜，男，而立之年却未立。年龄虽不算大（31)经历还算丰富：生于三峡大坝边的农村，自学完成专、本科学业；放过牛、打过柴、种过田、经过商；从教历经村、乡、镇、市各级学校，2005年应邀来到中关村第四小学。现任数学教学、数学教研组组长，科研干部，校长助理。人生信条：选择，印证成长；用最初的心，做永远的事！教育信条：诗意栖息在教育这片土地上，感性经营自己的教育生活。