我们的研究故事

一、共同讲述：我们的研究故事⁽¹⁾

三位分别来自中国的大学、小学和学区的研究者用第一人称叙述的语言讲述了他们共同发起的“教师学习与发展共同体”（LDC)项目中亲身经历的故事。

来自大学的康长运博士曾经是中国课程改革的组织者、协调者之一，现在从事跨文化研究，他与他的加拿大和澳大利亚的同事共同发起了跨文化教师专业学习共同体项目。他的两位中国同事，来自北京一所小学的刘可钦校长和中国内蒙古的一位学区教研室主任李玉平，通过三年的努力探索了通过构建教师专业学习共同体，支持教师合作性行动研究实现在教育变革背景下的专业成长的策略和方法。三年以来该项目在中国北京和内蒙古等地开展并在新疆和广东一些学校和学区得到传播。他们共同反思了教师专业学习共同体和合作性行动研究对支持教师专业成长的价值，以及以教师为主体的、大学专业人员和学校管理人员共同参与的教师学习共同体的特点和结构。本研究还探讨了在跨文化学习对促进学生学习和教师专业成长，以及进学校和社区发展的作用。

本文栩栩如生的讲述构成了一幅中国教师在课程改革背景下通过合作性行动研究实现专业成长的集体努力的生动图景。

康长运：教育学博士，现任北京师范大学科学教育研究中心副主任。自2004年在加拿大不列颠哥伦比亚大学进行合作研究，“教师学习与发展共同体（LDC)”国际合作项目中方发起人。曾作为协调人参与中国第8次基础教育课程改革、教育部“做中学”科学教育项目。研究领域涉及教师研究与专业发展、中小学课程改革与发展、教学与学习、档案袋评价、科技馆学习、儿童图画书与中小学教科书等。作为跨文化教育研究学者，努力植根于中国悠远的历史传统，热切拥抱急剧变革的中小学实践，在东西文化、历史与现实、大学与中小学之间构筑栖息的家园。

刘可钦：北京市海淀区中关村四小校长。特级教师，曾获得“全国模范教师”称号，有着丰富的实践经验，倡导并积极推进学校的开放和教师的研究，在学校层面培育教师的专家气质和专业素养，进而达到提高办学水平的目的。“教师学习与发展共同体”国际合作项目组中方发起人之一。

李玉平：内蒙古鄂尔多斯东胜区教研中心副主任、北京中关村四小科研主任，“教师学习与发展共同体”国际合作项目组中方发起人之一。李玉平出身一线，经历民办教师、教务主任、校长、教研员、教研室主任等多种角色，对教育教学及教师研究有着深切的体会。

背景和目标

康长运：在一个新的千年中国这个古老的国家正处在一个复兴和腾飞的特殊时代，中国的教育也正在经历着一场基础教育课程改革。这次改革被称为中国自新中国成立以来的第八次改革。

作为中国教育部北京师范大学基础教育课程研究中心的常务副主任，我曾是这次改革的组织者和协调者，同时参与了中国的基础教育课程改革的过程。2004年，我访问加拿大不列颠哥伦比亚大学。在那里，我结识了教育学院教师教育研究中心前主任Gaalen Erikson教授以及澳大利亚PEEL项目的发起人Ian博士和Janette博士，并从此开始了我们之间跨越国界和文化的项目合作。在Gaalen教授和Ian博士的指导和支持下，我和刘可钦、李玉平在中国北京、内蒙古发起了教师学习与发展共同体（LDC)项目。

让我和我的两位同事讲述我们一起走过的历程。

刘可钦：我的学校在北京市的海淀区，这个区有60多所高等院校和科研院所，是中国文化的核心区和高新技术的核心区，被称为中国的硅谷。

我的学校只有五年的建校史，现在有一千多名学生，在改革中，一个新的学校面临很多挑战。课程改革中倡导的自主学习、探究学习和合作学习等新的学习方式，像中国很多学校一样，教师已经习惯的教学方式是“系统讲授”，有时，面对课堂上学生的“不同声音”，往往会不知所措。我们的很多老师一方面希望参与改革；另一方面又担心考试成绩不好，因此害怕变革。

作为校长，想得最多的就是如何给教师创造一个有想法的空间，激发教师的智慧，舒缓教师面对改革的不安全感，“学习与发展共同体”这个项目研究正好起到了这个作用。

一开始，我并没有一个非常具体的目标，只是想借助项目研究，让老师们学会研究教学，更好地适应改革的要求。同时，让老师们在项目研究中形成学习、反思、交流、合作的能力，让我们的学校变成一个有效的学习型的共同体。

李玉平：2000年在这次课程改革开始的时候，我担任内蒙古自治区海勃湾区的教研室主任，在业务上负责统筹地区（7所中学、13所小学)的指导工作。

我带领我的同事参与到改革中，一开始轰轰烈烈，教师热情也很高，教育主管部门组织了各种培训，但随着改革的深入，各种矛盾逐渐浮现出来：

“专家们讲得非常好，但是如何将其成为现实？”

“实践中的问题层出不穷，谁来与我们一起面对这些具体问题？”

“改革会不会影响学生的学习成绩？家长与社会是不是认可？”

“国家课程如何在地方得到有效实施？”

……

这样的矛盾随着时间的深入，越来越凸显，使我们不得不重新审视与调整自己的工作思路。我们的“共同体”正是这种背景下出现的！

我的工作经历使我认识到对于教师来讲，只有在支持的环境中通过有效的合作的研究，他们才能实现新课程背景下的专业成长，而只有通过教师研究调动起教师的热情和积极性，使教师真正成为课程的实施者，课程改革才能真正取得成功。我们期望通过多样的“共同体”的建设，能够让教师间、团队间有效合作，不仅能发现并解决自己的问题，而且能从信心上得到支持！最终形成学校乃至地区的支持性研究环境。

历　程

刘可钦：从2005年8月开始，学校的发展也大体经过了三个阶段：

项目开始的第一年，我们称为启蒙期。为了把老师们的研究热情激发出来，每次都是一对一的慢慢地交流，我们坚信，真正的变革要源于教师内心的认同，所以，要让老师们能够认识自己的问题和困惑。

项目组把有着共同问题的老师们组成研究小组，每个小组有一个专业工作者参与，目的是给出不同角度的观点，培养教师的思考能力，老师们感觉最大的变化就是“研究”不再是与教学隔离，研究就是我们教学生活中的一部分。

第二年以后，老师们开始显得疲惫，研究与教学工作的矛盾凸现出来，而且似乎也看不到研究给我们的教学带来的即刻变化。常规的管理方式过于注重规定中的必须，这与鼓励创新和个性的教师研究文化相冲突。我们必须寻找一种平衡，既保证已有教学的稳定，学校工作的有序，又不至于制约有想法的老师。与此同时，我们启动了“项目负责”的管理方式，老师们根据自己的兴趣，选择不同项目，很多重要的项目，比如“档案袋项目的研究”“教师实践性知识”“学校环境的布置”“学生小社团的管理”等等，都用这样的方式。我们边做边调整，把一些有意义的活动固定下来，在相对稳定的活动中，发现有效的办法，让活动变得更有意义，比如让老师们尝试做会议的主持人，学着大胆地发表一句话点评，等等。

现在，项目研究已经进入了第三个时期，即发展期。我们的老师，已经拥有了乐意交流的意识，开始追求一种对话的提升，老师们开始拥有“自己的想法”，并且能够结合一些具体的实践中的问题与同伴交流，寻求新的帮助和支持。更多的教师开始主动寻求如何改进教学，让学生获得发展的更大空间，反过来，学生成长的表现，让老师们获得持续改进的动力。

李玉平：从2005年7月开始，项目组启动了，北京市中关村第四小学成了我们项目的启航学校，2006年2月，内蒙古自治区鄂尔多斯东胜区加入我们项目组，成为第一个区域研究基地，形成了“一区一校”的基本格局！现在除了北京与内蒙古，还有深圳、新疆、山东、湖北等学校陆续进入我们项目，这些地区有发达地区；也有欠发达地区，有城市、也有农村，一个研究的网络正在形成。

如何让这些项目学校都能参与？我们有下面几种尝试：

●基于网络的研究

网络论坛：这是基于网络的对话系统，基地成员每周进行一次主题讨论，活动都基于学校的实际，针对性强，而且每一个参与者都是主人，互相学习，共同建设！目前论坛已举办了100多期，成为维系研究成员交流、促进成员间合作的重要形式。还有基地成员的博客网：实践者建立博客，博客互相链接，最终形成一个互相交流的网。

电子简报：各基地将自己教师的实践系列故事、管理经验制作成电子简报，然后基地间、成员间互相分享，及时沟通。

项目网站：建设项目的网站，通过网站互相交流。

●基于基地的交流

在网络世界打破地域、时空，但它并不能替代现实的交流，基地成员间的互相分享与交流也是非常重要的！所以要想方设法创造条件让更多的教师面对面的交流。

基地互访：基地成员间互相到对方的基地，跨学校、跨地区的交流，并让这种分享常态化。基地联合组织活动，比如鄂托克旗两所学校联合组织分享活动。

研修班：基地成员集中到一起，一起工作1~2周，互相学习，互相促进。

年会：这是一种比较大规模的活动，所有的基地学校分享与交流。

刘可钦：从一开始，我们就把学习、反思、实践、改进、提高、交流等等核心词定位是“研究”的同义语，因为，一线教师的研究不同于专业研究者的研究，它是一种实践性的研究，基于实践中的问题展开得以改进自己实践为目的研究，更注重在工作中研究、在研究中改进工作。专业工作者先了解老师的工作状态，在与老师们共同研究如何改进工作，作为专业支持者，而不是“专家”的说教。

我们主要从以下方面开始了项目的推进：

鼓励老师站在台前分享自己和他人的经验。比如，我们每学期都有一次“我们作为研究者”的学术讲坛，每个教师都要总结反思一学期的经验，像讲故事一样说给同伴听；每学年一次“教学风格研讨月”，鼓励教师上课要有自己的风格，不要千篇一律。

一开始，老师们都不好意思张口，害怕说不好，我们除了鼓励大胆发表意见，还带头发言做出示范，尽力淡化校长和专家的角色，鼓励教师随时插话，有时也事先帮助某个教师准备好发言的PPT，让老师在感受成功的同时，体会一个普通的“案例”或“故事”如何通过教师的再思考，呈现在众人面前。再后来，我们又有了一些固定的会议规则，如：每个人都要说，不能有重复的；即时的一句话点评；轮流做会议的主持人；会议文字记录共享等制度，更促进了教师之间的思考和交流。所以，我们慢慢形成了乐意交流，认真倾听，分享经验的氛围。

鼓励教师合作。探索有效的方法让老师学会合作，乐于合作。比如，组织教师寻找共同的问题，然后一同研究；共同制定学校的发展目标，期末的共同总结和共同反思；针对个别学生的情况，集体会诊，寻找有效的方法，一同行动等等，都是让老师感受合作的一些做法。

开展“项目招募”活动，就是围绕一个项目，让老师们根据自己的能力和爱好自愿组成小组开展工作，比如：为来学校考察的同人介绍自己学校；一次小型会议的组织召开；一个小课题的研究等等，都在帮助老师们能够更多的体会与同事在一起工作的收获。

合作的方式上，既有教师之间的合作，也有师生之间的合作；既有班级之间的合作，也有家校之间的合作，既有学校与学校之间的合作，也有学校与地区之间的合作。多种多样的合作方式，让老师们体会合作带来的精彩。

开放学校。邀请大学同事来到中关村四小，让老师可以近距离地与他们交流问题，探讨改进的思路，吸收新的信息。我们鼓励教师邀请大学专业人员走进教室、走进课堂，结合具体的场景面对面的交流，这种方式可能传递的信息并不多，但是，每一点信息对于老师而言，又是贴近他的需求的。我们相信，长久坚持，老师们会生成属于自己的教育学知识，而不是简单“告诉、了解”型的教育技巧，更有助于形成教育的大智慧。

学校经常接待国内和国外的学者们来学校交流考察。鼓励老师们把教室打开，让来宾一同进入教室观课，然后再交流，老师们觉得这对提高自己的教学水平很有促进作用。

李玉平：从研究的内容上，提出了“三小”：围绕小现象，寻找小策略，积累小故事！“小现象”是指具体的、必须面对的问题，如“学生间有效的帮助”“课堂上学生发言”“作业按时完成”……与“小现象”对应，“小策略”便是解决问题的具体的、可操作的办法，如针对学生发言“循环说”“不重复”“黑板写”……“小故事”便是将上述问题发现及策略发展的实践故事记录下来，一起分享。“三小”源于教师，易于接受，与过去的研究相比，研究下位了许多。教师们常常不知不觉间，便开始了研究。只不过是找到了切入点，跟进研究方法改革。比如围绕“有效观察”，有“定点观察”“听课表”“主题观察”“学生访谈”；围绕“深度研究”，有“风险预测”“新视角”“案例对比”“三轮追问”；围绕“有效分享”，有“且行且思”“主题分享”“访学”……方法上一改进，使研究深入了许多。

“研究文化的培育”是研究的重要的组成部分。我们主张为学生创造民主开放的课堂，但我们的教研活动却是封闭的；我们主张体验式学习，可我们的研修却常常是“满堂灌”……教师并没有成为研究的主体。我们期望将教师推向前台、但重要的是得有人让出舞台。下面的尝试很有效：“轻松游戏”“黑板记录”“梳理策略”“挑战与应战”“温馨提示卡”“照片现场回放”——包括下面可钦校长的“项目承包”。

“内容”+“形式”+“文化”就像共同体建设的种子、阳光、土壤三个环境，具备了这三个条件，“共同体”便有了生命！现在我们的工作都是提出“都是主人”，都“商量着来”。这种商量不仅仅同学校，也包括跨学校，不仅仅教师之间，也有“教师”与“专业工作者”——先交朋友再做研究——教师因大学同事而提升，专业工作者同样会因教师同事而厚重！

行动中的反思

反思之一：学习共同体的本质与价值

刘可钦：学习共同体的本质就是让所有的人学会学习，学会不断反思自己和分享他人的经验，不断追求卓越。在这个集体之中，信息流是畅通的，每个人都能够追求一种合作的精神，更好和共好是共同体的行为准则。

学习与发展共同体的价值在于让身处其中的每个人都不孤单，有着志趣相投的同事，又能保持独立和自己的想法。

首先，它是一个平台，让每个人都乐意参与其中，都乐意分享自己的发现。

其次，它还是一个“加油站”，身处其中，能够不断得到学术滋养，感受鲜活的实践，无论是谁，都能够从中不断发现“灵感”，创造属于自己的教育知识和教育智慧。

再次，它又是一个“催化器”，不断激发人们投入到学习与研究之中，让每个人保持平和和“乐此不疲”的心态。

反思之二：有效的学习共同体的结构和特点

李玉平：“共同体”是多样的，学校内部教师与不同年级、不同学科、不同经历的、不同职务同伴形成的共同体；地区之间不同学校、不同背景的成员形成的共同体；还有一线教师、教研员、大学专业工作者形成的共同体！越是多样，越有利于开阔视野！

“共同体”必然是平等的。专业工作者与教师、管理者与研究者，工作方向有区别，但在研究中大家是平等的，只有平等，最后才能多赢。

“共同体”的建设必然是渐进的、包容的。实践者之间理念、行为等看不见的冲突很普遍，发展的不平衡也非常正常。要理解与宽容这种差异，防止急功近利。

反思之三：如何扶持和培育教师共同体

刘可钦：第一，发现、认可和欣赏教师的智慧。教师是最有发言权的人，要让每个教师拥有自己的“想法”，要创造交流的空间和机会，并且坚持做下去。

第二，淡化行政的色彩，培育“协商、对话、分享、共享”的文化。与老师们平等的坐在一起讨论，讨论老师们遇到的“再小不过的”问题，并提出不同角度的建议，供老师们选择。

第三，鼓励教师学会学习与反思，比如“每周一得”，记录教育的心得和案例，就是一个好方法。

第四，珍视每个人的贡献。不断地把个人或小组的创造成果和智慧，像滚雪球一般，创造出一个越来越大的空间。

反思之四：国外研究同事带来的新视角

刘可钦：Gaalen Erikson教授以及澳大利亚的Ian博士和Janette博士等国外大学同事，带给我们的不仅仅是学术上的点拨，重要的是一种新的视角。我感受最深的两个方面是，一是在任何一个场合都能尊重每一个人；二是对教学的指导都是基于变化之后的，一些具体可操作的方法。

记得有一次，我们有一个小范围讨论，其他教师也可以过来听听，但是，只要进来一个老师，他们都会用简短的话语，说明刚才我们在讨论什么，使得新进来的人能够较快的进入这个研究“场”。不忽略每一个人的存在，尊重每个教师的想法和创造，关注教师一贯的做法与新的做法的有机相融，从他们身上自然流露出来。

康长运：今天我们处在一个全球化和国际化的时代，东西方的交流越来越重要，我们努力把世界文明进程中的共同财富，吸收并融入中国古老而又充满活力的教育发展之中。

反思之五：三人合作中的角色定位

刘可钦：随着项目的进展和深入，我们之间愈加默契，越来越心领神会。现在无论是谁提一个什么样的想法，不用太多的言语，我们在思想认识上很快能达到一致。

三个人常常先坐在一起商量各自从什么角度与教师交流。玉平是那么执著平和，认真倾听并发现老师们的好的做法，激励并帮助老师总结出来，他的丰富的实践经验可以非常好的与老师们对接；康博士的开放、热情无形之中感染着教师，他的敏感和丰富的理论素养使他发现并提升老师们的做法，使之成为教育的“大智慧”；作为校长，我可能发挥的就是行政的领导权和专业的引导力了，在我的学校，我努力要把这个项目融入学校的日常工作之中，使研究与工作有机相融。我的角色还使我更容易跟更多的校长沟通。

有人说我们三人是黄金组合，还有人说我们是“铁三角”，我们有着共同的教育价值观，有着共同的追求，不一样的身份和阅历，却又有着高度一致的理念，用中国一句成语表示，那就是“天作之合”。

李玉平：相对于我参加项目之前，我自己现在有一种“顶天立地”的感觉：对于理论和学术研究，我感觉不再那么陌生和遥远；对于学校实践，特别是学校管理，我从刘校长身上获得了更多。

康长运：“大学专业研究者，教研员、校长”三种角色互补互动的组合，努力追求理论与实践的亲密无间的融合。中国传统文化中“和而不同”，同样是我们研究所追求的境界，在我们三人中间，在LDC所有成员之间。

我们的挑战

刘可钦：新的LDC文化与我们习惯的教学文化，尤其是管理文化又有许多差异，甚至是冲突。

新的LDC教师专业学习共同体模式如何更好地扩展，不同的学校如何借鉴已有的经验，而又不至于走弯路，我们需要在研究中寻找更加多样化和有效的方式。

最大的挑战是能否坚持下去。记得盖伦曾说过一句话：项目研究是让更多的人参与其中，而不是造成少数人的负担加重。我们需要继续寻找与教师常态工作相一致的工作模型。

李玉平：对于教师研究，往往期望立竿见影，所以常常采用的方式是“全员启动”“行政推动”，但研究本身是一个教师内省的过程，由接触到理解，由理解到实践、由实践到内化，这个漫长的过程，所以寻找两者间的平衡并不容易。

与传统研究文化的冲突：我们期望建设民主的、协商的、平等的研究文化，过去的研究常常是权威的、一言堂的！当地的教研部门，让习惯于自上而下的“业务引领者”接受一种新的文化远比改变教师复杂！

展　望

刘可钦：三年来的研究之旅，让我们携手前行，或许，开始的路途上因激情萌发而活力大增。随着研究的不断深入，我们遇到的问题，试图解决和回答的问题越接近本质时，会更加艰难，更加寂寞。靠什么坚守我们的信念？我们还没有找到答案，我想，寻找答案的过程，正是我们的追求吧，也是LDC带给我们的一种财富！

李玉平：三年多的实践，三年多的跟进，三年多若干个“由简单到复杂、由复杂到简单、由简单再到复杂、再到简单”的循回，让研究的过程跌宕起伏，不过也恰恰是这种挑战，让研究之旅充满活力！

康长运：中国是一个迅速发展的大国，中国值得更多的目光关注。与西方国家相比，我们的中小学教育面临着更多的困难和挑战。我想这个国家的教育和教育改革也一定像这个古老而充满希望的国家和民族一样：希望和挑战并存。虽然时间有限，今天我的两位来自实践一线的同事，已经对这个问题给出了一个清晰的图画。

【注释】

(1)此文为康长运、刘可钦、李玉平参加牛津大学交流汇报材料摘要。