“三定”意识不强

核心概念界定，往往涉及“三定”，即定界、定标和定义。定界、定标与定义，有时是一回事，几者可合而为一；有时则有所区别，不能合而为一。绝大部分报告中，这部分呈现得五彩缤纷、婀娜多姿，一般能针对课题题目中出现的主要概念进行界定，基本围绕着定界和定标进行。例如，《加强体验式教学，提高高中学生美术素养的研究》的课题，笔者界定的核心概念是“体验式教学”和“美术素养”，前者主要是定界，后者是定标，也属于定义。又如《提高教学资源在学科教育应用中有效性的研究》的课题，笔者界定的核心概念是“教学资源”和“有效教学”，前者主要是定界和定义合一，后者是定标和定义合一。但这种行为处于自发阶段，实际上多数笔者对于定界、定标和定义的意识并不清晰。

定界，也就是要根据条件和可能，确定一个研究的合理范围，以便框住自己的研究边界，以免随便越界，甚至越了界还茫然无知。大题小做的思路，其实就是大幅度收缩研究边界或范围，以此促使研究向纵深方向深入或潜入，比大而无当的泛泛而论要有价值。例如，《提高教学资源在学科教育应用中有效性的研究》的课题，笔者就缺乏必要的定界意识，对“教学资源”的界定，只是解释什么是教学资源。但实际上，“教学资源”是极为宽泛的概念，如缺乏严格的定界意识，这么宽泛的范围是无法研究充分的，甚至是无法研究的；而一旦陷入这一漫无边际的研究陷阱，那么后面有效、无效的定标工作和任务，就更无法着手和落实了。

定标，也就是确定事物的判定标准。对不能量化的概念，定标与定义实际上是一回事，两者合二为一，定义本身即为一种定性的标准；如果可以量化，那么两者又有一定区别。例如，上面的“有效教学”或“有效性”就属于这种情况。但由于缺乏定标意识，老师给出的界定或定义实际上就成了同语反复：“‘有效教学’是指课堂教学‘有效果、有效率和有效益’”。这样的定标，别人还是无法判断我们所说的“有效教学”或“有效性”是怎么一回事，如何确定？这样定标和定义都失败了。

最后，是定义。这个问题比较复杂，笔者把问题放到下一节予以专论。