研究对象不周延

即使这里把“研究入手对象”归入为研究对象来表述，但这一部分的表述，依然存在一个不周延的问题，尽管这种“归入”是不准确的。这个不周延，也表明了对研究对象范围的确认还有疏忽或遗漏，从而表明课题研究的可能缺陷。周延还是不周延的问题，在逻辑学上是概念定义中要探讨的问题，但在这里一样适用，因为概念外延指称对象的周不周延，与研究对象的指称周不周延，有相同的地方。这里研究对象的指称周不周延的问题，则要根据课题研究的主题或所针对的问题来判断，或者要根据构成主题的主要构件来考虑。有这样的思路和标准，就比较容易分析这部分的表述是否周延的问题了。

有个课题叫《新课程背景下高中英语课堂四环节教学设计的实践研究》，它所设定的研究对象是“学生和课堂教学环节”。这个设定，就有明显的不周延性，其中就把两个主要的构件丢失了：一个是英语课程内容，另一个是教师。很显然，这个课题研究对象中，如果忽略了这两个要件，那么这个“高中英语课堂四环节教学设计的实践研究”，就无从“设计”，也无从“实践”。即使能设计，多少成了目中无“人”的设计，也是目中无“物”的设计。因为没有“英语课程内容”，这个“设计”是空洞的。而“教师”在这个课题研究中，不仅是设计的主体，同时也是需要被研究和被规范的客体，所以这一点是不能忽略的。尽管实际设计时，可能不一定有缺位，但在表达上和形式上，这种缺位则是明显显现出来了。

完全按开题报告格式来撰写这一部分的虽然不是很多，但就从这些不多的材料中，可以看出这种不周延的问题很普遍。例如，有个课题是《以初中思想品德优秀课堂案例的研究为载体，促进教师专业发展》，其所设定的研究对象：“以本区历届区基本功大赛的教学片断、案例、研究课及本校教师录制的课例为研究重点，以全国各省、市初中思想品德课课例、案例研究为辅。”这个“研究对象”的设定真的很庞大。所谓后者“为辅”，也只是说说，真正实施起来，估计一样很难，但不周延的问题一样存在了，因为遗漏了重要的研究对象。这个课题研究的目的很清楚，是“促进教师专业发展”，起码是促进本校“教师专业发展”，所以本校教师及其专业发展情况，一定要纳入这个课题的研究视野中来的，不然就成了一个有头无尾的研究了，或者成了缺乏明确针对性的研究了。虽然从常识或经验来推断，教师直接研究这些课例、案例，对教师的教学是会有积极意义的。但对教师的专业发展，到底是怎么的一种意义或价值；有多大，得失之间怎么衡量；本校教师的专业发展状况，究竟怎么样，是否一定需要这样的方式来发展；等等。这类问题估计不能全靠常识或经验来确定，不然就不需要做这个课题了。因此，这种不周延，就可能会阻碍课题研究的本来价值和实质意义。

就原因而言，这类不周延主要是思考不周全所致。也就是说撰写课题报告时，并没有去考虑研究主题与研究对象的关系，更没有考虑到这种对象不周延，会影响课题研究的合理布局和完整结构，以致遗漏掉需要探索的必要范围。当然，还可能是一种取巧心理或成功经验的产物：以为不会有人在意这部分到底写了什么，所请的专家也很少有人会在“研究对象”部分说三道四，吹毛求疵的，所以随意写上点什么无所谓。笔者相信，这种心理不是中小学老师独有的，很可能是一种普遍心理和成功经验。就笔者的长期经历来看，确实是这样的，无论是评别人还是被人评，这方面的问题的确不在意或不被在意，一掠而过。这里作为问题予以揭示和分析，主要目的不是揭短，而是提高认识，增长见识。

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(1) 陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，1版，92页，北京，教育科学出版社，2000。

(2) 说人不是东西，在汉语习惯中，属于骂人的表达，但你说人是东西，也是对人的一种大不敬，听者也同样不会乐意，所以人就成了“东西”和“非东西”之间的东西。因此，到了这一层次，语言的悖论就出现了，一方面不能用“东西”来表示；另一方面又不能不用“东西”来表达，上面说的“‘东西’和‘非东西’之间的东西”，就是例子。这就是说，至此已经触及了自然语言中不能言说的极限问题了。可能是为了突破这种极限或避免悖论，现在网络语言中，也把“东西”变为“东东”，“什么东西？”变成“什么东东？”。这可能是动画片《蜡笔小新》里的创造，但人是什么东东呢？问题依然是问题，但的确突破了一点汉语习惯中的禁忌界限。这是题外话。