思考核心概念界定的目的和功用

核心概念部分要表达清楚，厘清什么是概念和类比，什么是概念定义和名词解释，这个很重要，但还需要从思考核心概念的目的和功用入手，这样对厘清核心概念本身，以及规范课题研究有很大好处。

一般而言，大致涉及如下一些目的。

一是使用或提出了新的概念或名词，需要作出界定或解释。如有的课题是以“ESD理念”或“双主体”为基础，这是新的提法，就需要对此作出界定或解释。有的以建构主义为理论依据，那么也需要对“建构主义”作出界定或解释。这种界定或解释，放在核心概念界定部分也是可以的。

二是提出的概念有多种理解或含义，那么需要确定一种基本或主要的理解或含义，或者是选择其中为我们开展课题研究所需要的某种理解或含义，所以需要界定。例如，有的课题针对“研究性学习”，而这个概念有多种理解，可以指一种特定课程，也可以指侧重于老师教学的一种策略，还可以指一种侧重于学生学习的方式。这种情况下，就需要确定或规范一下在当下课题研究中的理解或含义，所以需要界定。

三是常规用语，但我们有新的理解或用法，这个时候也需要给出界定。如上面的课题《生物学作业类课程资源及其开发利用的初步研究》，就对“作业”这个通常的用语，作出了自己的界定。有的如《“双主体育人”理论与实践的研究》，对“育人”这个日常用语作出了自己的理解或规定，如包括“育师”“互育”“自育”等⁽⁵⁾。

四是提出了自创的概念，这个尤其需要界定。如上面提到过的课题《小学高年级语文课堂教学依托学案培养学生自能阅读能力的研究》，提出了自创的“自能阅读”和“自能阅读能力”概念；有的提出了“学生发展力”的概念⁽⁶⁾。这些就需要予以界定或定义。

当然，目的无穷多，不可穷尽。具体而定，要根据课题本身的内容和课题组人员的思考来取舍。但有一种做法可以肯定是不好的，就是仅仅根据报告形式上的要求，从课题题目中抽出一两个词语，然后给予界定。这种形式主义的概念界定，实际上背离了“核心概念”的含义，应该尽量避免。可见，还需要对核心概念界定的功用，有一点认识。下面我们一起具体地探讨一下。

核心概念界定的功用，按本人的粗浅理解和总结，大体上可归结为四大功用：奠基、划界、假设、结晶。这种理解或见解，是笔者大量阅读中小学老师做的课题报告和成果后归纳、总结出来的，不是依据法定或公认的规定——事实上，对此也没有所谓法定或公认的规定——所以会存在归纳不全的问题，也会存在归纳不准的问题。这里，只是提出来供中小学老师参考，并一起讨论。

1．奠基

上面指出的如对“ESD理念”或“双主体”的概念界定，实际上就是属于奠基性质的，也就是为课题研究奠定一个理论基础或理论根据。这个一般大多是放在“理论依据”的部分阐述，但在题目中作为主要概念出现了，那作为核心概念来界定也是可以的。当然，奠基不仅指为课题研究奠定理论基础或理论根据，也包括为课题研究奠定一个思考的基点或逻辑基础。这个奠基没有打好，并且把它贯彻到课题研究的全过程，课题研究一般会做得像散文，或许有情感打动的力量，但不会有逻辑力量，更不会有实证力量。但课题研究的基本属性还是理性认识，还是逻辑和证据当家，所以这一点是要认识清楚的。

2．划界

大部分的核心概念界定，都属于划界性质的。像上面说的第二、第三种情况，都属于定义性划界。可能是划出一个选择对象的界限，也可能是划出一个自选界限，还可能是自我定界。划界有意义，因为的确存在很多概念歧义，或者存在多种理解，所以作为理性研究，需要规范思考的逻辑基础和确切边界，才能根据同一律有效思考或探索，不然就可能概念紊乱或概念偷换，或者陷入非理性幻想。课题研究中有幻想，有想象，有联想，不是坏事，而是好事，但只有幻想、想象和联想就一定是坏事，这甚至还不如盲人摸象，而更像梦游者了，因为前者还知道自己在干什么，而后者则不知道自己在干什么了。所以，这一点也需要有所了解和明白。

3．假设

有不少的核心概念界定，属于假设性质的。上面提出的“自能阅读”和“学生发展力”的概念，就属于假设性质的。这种核心概念界定，实际上是提出了一个有待证明的假设，或者说提出了一个有待证明的研究对象或现象。课题研究要依据假设，围绕假设，证明假设。如果是这种性质的核心概念，那么还需要二级假设，也就是说假如它存在，但能不能培养。因此，还需要假定它能够培养，然后根据二级假设来采取相应的措施或行为，看看结果如何，才能证实或证伪。但笔者看到的报告，没有这个二级假设，就一下子跳到“培养系统”，或“实践研究”上去了，而且结论也一定是成功的，一定是有效果的。这种跳跃就过大了，缺乏必要的研究节点或接点，展现的结果反而不可信。另一个问题是，假设性的核心概念可以提，但必须清楚这一假设性质，从而该课题研究就是依据并围绕这一假设展开的，也在于为证明这一假设而存在。但实际的情况，在笔者看来却有些走样，即假设性的核心概念是提出来了，但整个研究的指向和布局，却与此假设的证明没有什么关系了，成了两张皮。因此，提出核心概念时，要考虑一下被提出的核心概念的性质，这样可避免出现这种毛病。

4．结晶

有些核心概念界定，基本上是要表达对本课题研究或思考的认识结晶。例如，陶文中先生的课题《学科教学中创造能力培养的理论构建与实践探索》，对“创造”与“创造能力”概念的新界定，对“创造性教学”概念的界定⁽⁷⁾，很典型地表达了这一性质。如果是这种性质的，那么开题报告中的核心概念界定，与结题报告中的，会有一些差异或出入，或许是认识更深化了，或许是提炼更精粹了，反映了认识螺旋式上升的反复过程，所以一般不会一下子就达成结晶状态或结果的。但开题报告中的核心概念界定，也不是完全凭空拈来，也是有前期一定的研究结晶在内的，不然就可能真是天马行空的超人了。如果核心概念的界定是这一性质的，或者是这一成分居多，那么就需要把已有相关认识的精华或精粹提炼出来，用简练的语言表达出来就够了。

总的说来，核心概念界定部分，在整个报告格局中，有点像题眼的地位，所以能使这一部分闪亮，就意味着照亮课题的全局和未来。因此，要把核心概念界定部分写好一些，除了要考虑一些技术手段外，还要从以上的目的和功用上加以思考，撰写效果可能会更好些，并且也有助于后续的研究进程。

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(1) 刘利民：《第三届北京市基础教育教学成果奖优秀成果集》，一版，83页，北京，北京出版社，2009。

(2) 同上书，476页。

(3) 丰台区教育：《丰台区“十一五”教育科学研究课题结题报告集》第一卷，111页，2009。

(4) 同上书，24页。

(5) 刘利民：《第三届北京市基础教育教学成果奖优秀成果集》，1版，26页，北京，北京出版社，2009。

(6) 同上书，255页。

(7) 刘利民：《第三届北京市基础教育教学成果奖优秀成果集》，1版，736页，北京，北京出版社，2009。