学习、应用理论，是锻炼理论思维的方法和途径，但最好的方法和途径就是要亲自尝试去创建理论。这一点，如果中小学老师强调自己的研究属于“质的研究”，那么亲自尝试去创建理论，尤其是陈向明先生提到的“小理论”(3)，更是合适的，也是应该的。社会是有分工的，研究是有分工的，教育科研也是有分工的，分工又有大分工和小分工。除了分工，社会还有竞争，研究有竞争，教育科研中也一样有竞争。竞争也有业内竞争和业外竞争，这也是刺激或促进理论发展和创新的动力根源。教育科研需要并会形成一定的自然分工，但也需要并形成业内竞争和业外竞争，这其中就包括中小学老师在理论创建和创新上的作为。没有这一点，教育科研的生态不算很健全，分工就会成垄断或封闭，而垄断或封闭，必然是死水一潭，失去生命活力。但在目前，从中小学老师教育教学科研现状和结果来看，这一点表现得太弱了，原因可能是太谦虚了，也可能是教育教学任务太重了，对待既有的理论表现不出挑战性，对理论创建表现不出欲望。但不管什么原因，就中小学老师的主观上讲，存在一个老问题，就是理论创建上需要解放思想的问题。
中小学老师或许是把理论创建看得过于神秘，或许是看得高不可攀，或许是觉得这个是与己无关，而认为这只与专业研究者或大学教授有关。的确，笔者没有亲耳听到过有哪位中小学老师声言要创立或正在创立一个（种）理论的。当然，提出教育理论性主张的中小学老师是有的，尤其是中小学的校长、书记们，但不是多数。笔者为此专门翻阅了三大本本市基础教育教学优秀成果集和教育科研优秀成果集，结果也有力地佐证了这一预估。在这近两百篇的获奖成果报告中，中小学老师的只有五篇的题目中明确标明涉及理论构建；但同样稀罕的是，专业研究者或大学教师也很少，也只有四篇题目中明确标明涉及理论构建。最大量的课题研究都定位于三大方面：首先，是实践、模式和策略。绝大部分成果报告题目，不是实践（实验、应用）研究，就是模式（方式）研究，或者就是策略（方法）研究；绝大部分的成果报告题目中标明的不是“研究与实践”，就是“实践与研究”；不是“实验研究”，就是“实践研究”或“实践探索”。其次，是模式满天飞。不是“德育模式”，就是“培训模式”；不是“学习模式”，就是“教学模式”或“教研模式”。最后，就是对“策略”情有独钟，不是“学习策略”，就是“教学策略”；不是“有效策略”，就是“评价策略”；等等。
这一现象是否与我们内心里总是渴望“立竿见影”的实用信念有关，或者是与前期专家学者过度吹捧“行动研究”“校本研究”和“教育叙事研究”有关，以至于中小学老师和课题立项的决策者深受影响，而一致倒向了所谓“实践”“应用”“模式”“策略”“途径”之类的立项及研究。这些的确与“行动”“校本”以及“叙事”很相连，但笔者没有直接证据证明这一因果关系。不过，不管有无因果关系都不影响我们对本主题的阐发。如果不存在这样的因果关系，那么中小学老师在对待理论创建上，要解放思想，破除理论“神秘论”“高深论”和“无关论”；如果存在这样的因果关系，那么更要解放思想，还需要破除这类给中小学老师的教育科研轻率设框子、定调子的精神枷锁，尽管本意是好的。
从本源的角度看理论，理论不过是人类的一种智能游戏。这个与现在孩子玩的《魔兽》之类游戏，并无本质区别，区别在于其目的、功效和材料的不同。适度的游戏心态，是有利于理论创建的，因为理论创建需要一种不急功近利的心理背景，而游戏心态就很好地提供了这种心理背景。从宽泛的角度看理论，那就不必只把“资本论”“进化论”和“建构主义”之类具有庞大体系的思想构成当成理论，而针对重要问题或公共问题提出一个新的概念，揭示一种普遍事实，作出一种因果性推断，运用自然语言或人工语言，合乎思维或逻辑规则，这种抽象思维活动就是理论思维，这种结果就可以算是理论建构；因为它可能不只是在实践上或经验上站得住脚，而首先是证据上、逻辑上和信念上站得住脚。
需要指明的是，理论创建上的解放思想，还需要对所谓理论与实践（其中包括理论与制度、理论与环境、理论与传统、理论与现实之类）的关系有新的认识。可以说，在教育领域，广而言之的社会领域，理论与实践本质上是不可分的。这种哲学上的二元论划分，只是为了某种使用上的便利，才有意义。人不同于动物，动物的行为模式及其生活实践，主要建立在无意识的本能模式上的。这是大自然给它设定好的，尽管很多动物也能在后天依据环境变化而学习并建立一套新的反应模式。而人不仅依赖于本能模式，也依赖于明确意识下的思维模式，即便本能也是明确意识下的本能，所以人的本能演变为主要是为行动或实践提供动力或驱力，而不决定人本能行为或实践的方式或模式。人的很多本能行为的方式或模式，都是后天习得或社会规约的，是建立在一定的明确的理论图景或思想图景上的。所以人们的生活方式变了，或者教育的模式和方式变了，首先是其内含的理论图景或思想图景变了的结果，或者说是其存在的客观条件实际支持或支撑了某种理论图景或思想图景的产物。
从人与动物相区别的角度讲，思维和理论是人区别于动物的本质属性。但就人的实践形成来源而言，的确可以区分两种形成来源：有的实践活动建立于比较明确独立的理论图景或思想图景上，有的实践只是试误的产物。例如，人们开始这么做了觉得不错，也能传播开来，但并不清楚根据和理由是什么，还延续了下去，就形成一种无意识传统。很多教育中的传统，包括生活中的传统就是这么来的。这种情况下，相关理论图景或思想图景的建树是后置的，即如果需要的话，就事后再去寻找或探究这种实践行得通的根据和理由，或者纯粹是为了给现实做辩护而事后来设计一套说得通的理论解释和图景而已。此外，很多现实或传统存在作为无意识的行为惯例，是遗忘了原初的理论图景或主张的结果，而不是一开始就是试误的产物。很多行为惯例一开始就建立于理论图景或主张上的。例如，中国历史上夫妻从相识到性生活的一套礼节和过程，叫“行周公之礼”，传说就是由周公创立并亲自推行的。只是后来原初的设想和依据被后人遗忘了，只存下行为惯例，到今天只是一个名词或说法了。同样，有些制度如班级授课制之类，一开始只是一种理论图景或主张，后来才转化为一种制度事实和实践惯例，但也因为原初的根据和主张逐渐被遗忘了，在后人眼里成了一种天然或当然的现实了，认为是从来如此的，起码在不知道教育发展史的老师那里会这样认为。
可见，教育领域中理论与实践不是决然对立的两回事，也不应该厚此薄彼或相反。就解放思想而言，以笔者的观点看，在当今时代重视科学和人本的价值观背景上，要适度偏重于理论或理论思维，理论或理论思维要先行一步，因为理论及其理论思维不仅是人区别于动物的本质和长处，也是一个民族不可多得的优秀品质之一。当今时代的很多技术创新、产品创新，不是像以前主要靠试误碰撞出来的，而是理论先导或指导下的产物。从电机发明、原子弹制造到基因工程，莫不如此，都是在一定理论基础或理论图景上再研究或开发出来的新的实体结果。就教育而言，很多教育实践或者改革，涉及改造或改变历来的行为惯性或教育现实，如果没有一点理论或没有理论思维先行一步，不探究理论基础或理论图景本身的可靠性，别说一般的小型实践研究或应用研究之类，就是有强大行政权力推动的大宗实验和改革之类，基本上就是瞎子摸象，是一种资源浪费。有些大规模的教育改革或变革，之所以难以推进或实现，在笔者看来就是其理论图景或主张本身就存在很大不可靠、不周全的问题，却指望靠行政权力、宣传鼓动、专家诱导多管齐下来实现所谓的“概念重建”(4)，从而实现教育现实或景观的大改观和大转换。这种思路是片面强调意志作用的实践观和改革观，忽略了所依据的理论图景或主张中的客观条件和规律内涵。
当然，从摸索经验的角度，瞎子摸象是必需的。但没有理论图景或思想图景，瞎子还是摸不出象来，所以单纯的实践（摸象）需要一定的理论图景或思想图景先行或同行，变瞎子摸象为非瞎子摸象，然后反馈并再修订理论图景或思想图景，这样不断往复，理论图景或思想图景才可能完善、可靠，而实践才可能真正实现质的转换，从而有可能成为新的现实并固化下来。因此，理论思维和实践尝试，需要有机配合，相信专家而不迷信专家，重视实践而不盲目实践，了解理论和实践的区别而又能看到其本质的同一性，依据理论而不断提升完善理论，那么课题研究中的解放思想有了，理论思考也有了。不然，一实验就成功，一推广就失败的教育科研魔咒，就不会被打破，而中小学老师的科研素养和理论修养，也很难得到提升。
既然谈到了理论思维，了解理论的起源和特征，对培养理论思维是有一定好处的。前面已经谈到过对理论的总体看法：“理论是人对人所需要作出回答的万事万物规律性的说明或解释，这种说明或解释都是一种猜测或假设，但是建立在逻辑和证据基础上的猜测或假设，也是被多少证实或证明了的猜测或假设，并且可能继续被证实，但也可能被证伪的猜测或假设。”
当然，就理论与实践的关系看，理论也就是实践的思想图景和操作程序。理论如果是有关现实或实践的，那就不仅包含客观内涵，也包含价值选择，所以与自然科学理论的客观性相比，社会科学领域或教育领域的理论，价值倾向性要大得多，所以这类理论作为思想图像，都带有很大的理想因素。因此，一个理论能够在实践上行得通而成为新的现实内涵，那它必然要有三个要素：一是表达了如此行为的客观必然性；二是其表达的理想因素，是为人们所欢迎的，表达出了人们内心的普遍向往、希望和需要，而不仅仅为强势人物欢迎；三是理论实现的操作程序，而且这又不能违背和挑战现实中人们公认和信守的最原核性的习俗、信仰和律法之类。起码是不能一下子就违背或挑战——不然，理论实施的前景同样不妙。
有关理论的起源，应该说是“理论学”的问题或主题，但好像还没有谁创立理论学，所以也不成为一个问题或主题。这里有关理论的起源，只是笔者进行的简单总结而已。不过，在哲学上，就艺术的起源，广义一点是文明的起源，倒是有专门的探讨，以德国哲学家康德为先，提出过艺术起源于游戏的见解。所以，如果把理论也归于文明的范畴，那么理论起源于游戏，也不失为一个推论性观点或见解。这样，我们就可把“游戏说”列为第一种，也就是说理论是一种心智游戏，不过是出于好玩而已。在古希腊的亚里士多德的眼里，理论学习，其中主要指学习政治学和哲学，是自由人的本质，也是心灵自由的体现和证明。
另一种是动机上的图利或省力说。也就是说理论发明是为了省力，因为有些事只能先在思想上或文字上或图纸上计划或设计，不能贸然去实施，这样可以避免不必要的风险、损失或代价。这是一种消极的图利说。积极的图利说，则是为了实施某种行为并获得某种未来利益之类而提出的。这种理论一般都是伪理论，不只是对错的问题。如日耳曼种族优秀论，就是希特勒制造并鼓动的理论，为屠杀犹太人和发动战争提供理论依据。
还有一种是功用需求上的解释说。也就是对现存的事物和现象，当现有的知识背景无法给出合理的解释和说明，但又需要给出合理的解释和说明，所以就发明新理论来给出解释和说明。例如，对中国为什么要保持经济高速增长，有的经济学家提出了“自行车理论”，就属于这一类。
最后一种是感官上的局限说。也就是说人类认识的很多现象，是无法直接去感知、接触和了解的，所以只能靠发挥抽象的智能来弥补。例如，大脑是怎么思维的，我们现在无法打开大脑来看看并得到直观了解。黑洞里面是怎么一回事，太阳内部是怎么一回事，我们无法深入到黑洞里面和太阳内部去感知和接触。宇宙是怎么起源的，人是怎么来的，原始人是怎么生活的，这些早已是时过境迁的事实，怎么了解和发现。诸如此类问题，人类都无法去直接感知和接触，只能根据已有材料和证据，并应用已有的经验和知识去假设、类比和推论，最多是再去发明一些可能的工具和手段去接近或了解，并且以此寻找和发掘新的材料和证据来证明，那么这种假设、类比和推论，如果比较合乎学术圈子的规范和规则，也有一定的信众，那么就可以说是理论，也可以成为比较可靠的知识。
有关理论动力或起源的说法、看法或主张，是难以穷尽的，笔者这里的概括总结更是不完整的，只是为了丰富中小学老师有关理论本身的认识而已。不过，从培养和提高理论素养的角度看，了解一下理论的大致特征，比了解理论的起源，针对性和实用性更大些。据笔者的了解、观察和总结，理论一般都有这样一些特征：新异性、批判性、完备性、普遍性、因果性、预测性。以下分别来简述一番。
新异性，也就是说理论都是新的。如果我们提出的理论或理论主张，无论观点、技术和表达上，都没有新鲜的东西，那就称不上理论。例如，阿玛蒂亚·森提出的“以自由看待发展”的看法(5)，相对于以经济增长、GDP增长或生活改善看待发展这一背景上而言，就是一种新的理论主张，不仅是内涵新、视角新，而且会导致政策及导向上的新。如果不是内涵新、视角新，起码也是表达上的新。例如，中国经济学界针对国有资产流失及其对策问题，提出了“冰棍论”和“靓女先嫁论”；针对中国为什么需要GDP的高速增长的问题，提出了“自行车论”。这前一种理论主张，就其主旨实质一点也不新，不过是撒切尔私有化主张在中国的翻版而已，但表达上的确是很有新意，比喻新鲜又贴切，也合乎一定的实情。后一种理论解释，虽然不能揭示问题实质，但表达上的确生动形象，十分形似。可见，培养理论思维的习惯和提高理论思维的能力，第一条就要学会检验我们的观点、见解或主张，有没有新要素，如新的发现、新的揭示、新的突破、新的技术和新的表达之类。
批判性，也可以说是理论的挑战性。任何理论，只要具有新异性，就意味着具有挑战性。挑战性表现在两个方面，一个是对旧理论或正统理论的挑战性，另一个是对现实的挑战性。例如，“日心说”就是对“地心说”的挑战，“进化论”是对“上帝创造人”的挑战，同时这种理论上的挑战具有现实性，意味着对特定现实权威的挑战，也是对被旧理论或正统理论所塑造的当下人群的思想和信念的挑战。因此，提出新理论是具有很大现实风险的，这种风险之大有时还不太好准确评估。理论的挑战性，还可分强挑战和弱挑战。前者是取代关系，后者是并存和超越关系，如“日心说”与“地心说”，可以说是取代关系，前一个存在后一个就会失效；而牛顿力学与爱因斯坦相对论就是并存超越关系，两者可以并存，同时有效，但后者又批判并超越了前者。就思想领域而言，理论的批判性，也意味着一种思想生态中的清扫工作，因为思想生态中“杂草”一样蔓延滋长，或“杂物”一样多如牛毛，不清扫、不整理，思想领域中的生态也就不理想，新理论也不会健康生长出来。理论不是孙猴子，不是自说自话或永保沉默的“物自体”，而是思想领域中相互依存又相互角逐的共生物，也要通过这种清扫来为自己开辟生长的空间，并把清扫的对象变为自身的营养。例如，为我们大家都熟知的马克思主义有三个理论来源，马克思主义学说的建立也是在批判或清理这三个来源的基础上，吸收其合理内核，也就是把清扫的对象变为自身所需的营养物而建立的。因此，理论批判不只是意味着否定，也意味着清扫、开道和吸收。
一个新商品要比同类商品有更强或更多的卖点，才能站住脚，而理论则需要有清洁能力，才能站得住脚。这个清洁能力，不只是指批评同类理论（包括作为自身来源的基础理论和作为对手理论）的毛病和缺陷，俗话说挑刺，更包括了自我批判能力或自洁能力。中小学老师做课题和写文章，有一个很大的特征，就是自说自话或自言自语。这种研究风格，看上去旁若无人，但不是因为傲慢，而是沉浸在自己内心，所以有点像自闭症。但理论涉及思想，并且是系统思想，而思想是开放的，不仅对历史开放，也要对他人开放，对未来开放。只有在开放中思想才能碰撞出思想火花，碰撞出新的思想，才能挑战和被挑战，才能有思想的进化和深化，从而演化为比较定型的理论。即便不是理论研究，自闭也是不适宜的，从锻炼理论思维的角度，则更需要用批判的武器来看待同类理论和自己的研究，因为只有这样，才能找到可以推进和改进的路线和方向，用批判的武器清理出一条可行的理论推进之路。这里，自我批判是最难的，但又是必须的。
例如，有的科学家观点三天一变，匪夷所思(6)，当然，比起春秋战国时代的那位卖矛盾商人的广告词三分钟一变来，还是有所进步了。问题是，商人没有推进理论创新或发展的义务，不需要理论的自我批判性，而研究者则有，所以需要自我批判。当然，观点三天一变也可以理解。但是，问题并非不可以改变自己的观点，而是必须要声言放弃，并剖析自己所持的理论基础或依据所存在的缺陷和问题。不然，就成了理论上的机会主义，这有违理论进化和发展的逻辑。可见，缺乏理论的批判性，就意味着理论不仅缺乏自洁能力，更缺乏开道能力。结果，理论自身也必然无法去病康健，不能去芜存菁。
完备性，也就是说理论自身构成一定的系统。完备性是一个很复杂的概念，在数学、图论和数理逻辑中，是不可或缺的要素和要求。这里没有那么复杂抽象，用通俗的话就是自圆其说。不过，这里的自圆其说，不仅是指对一个概念或看法在论证上的自圆其说，也指构成理论要件的诸多概念、命题和推论之间的自圆其说，要能构成一个大致的说明或阐释系统。万事万物不仅是相互区分的，也是相互联系的，前者决定人们提出一个边界相对确定的理论是可能，后者决定理论具有合理完备性是必要的，因为对一个重要问题或基本问题提出一个概念或理论，必然要涉及对很多与此重要问题或基本问题相关的一系列已有问题或可能问题的回答，才能证明理论具有一定的或充分的可靠性。正因为有这种客观需要，由此也促成理论本身演化为完整系统。
例如，马克思的《资本论》，虽然这部著作没有完成，也有很多漏洞，但它的概念和命题的完备性则是显而易见。如从对“商品”的事实及定义出发，提出“交换价值”和“使用价值”的看法；针对“交换价值”，提出价值起源的“劳动价值论”和资本起源的“剩余价值论”，由此涉及“资本的积累”；由于资本必然涉及活劳动的生产，生产必然涉及生产要素的构成、过程，以及分配及其结果，所以必然要回答这一系列的问题，由此也要提出一系列的概念和命题，从而构成一个完整的资本论图景。这个图景是思想图景和抽象图景，也是概念图景和逻辑图景，自然也就是一个完备性理论图景。它反映、映照、揭示、说明、预示现实，当然也可能没有实现这样的认识功能，或者扭曲或弯曲了现实，所以理论可以是对的，也可以是错的，或者只是部分对，但部分则是错的。中小学老师构思或创建理论，一般不会需要这么高的完备性，这样的理论构思或创建，也不是做个课题就可完成的，往往是一生的心血也未必能完成的，但从培养理论思维习惯和提高理论思维能力的角度看，就要以此角度学会检验我们的观点、见解或主张，能不能构成一个大致完备的结构，由此展示自己提出的观点、见解或主张具有较大的延展性，从而具有更多一点的系统可靠性。
普遍性，也就是指理论所针对的现象、现实和问题，都有或大或小的适用性，从而理论论断本身也是普遍适用的。虽然“游戏说”对理论的起源有所揭示，有合理的因素，但理论即使是游戏，也是一种具有普遍性追求意向的游戏，不会对一些无聊或极个别的事物或问题，提出理论主张或理论构建，作出理论预见。这样做，要么是投入产出不合理，会抑制理性人动力机制发生作用；要么是这些现象或问题，对人们的生活或生存或未来不产生实质影响，因而不成为问题，因而研究它还是不研究它，回答它还是不回答它，无关紧要。例如，我们可能会探究“教师的面容与学生的课堂情绪”之间的关系，但我们不会去探究“今天突然下雨对学生的情绪影响的问题”，因为后者太特殊、太偶然了。除非“今天突然下雨”对“学生的情绪”，产生了难以理解和解决的严重后果，而且其中可能包含着对某种未知的重大发现，不然这种现象及问题一定要立个课题提出一个理论来解释，一定会被当成神经病不可的。
当然，这也不能完全先验地断定。中小学老师探讨的现象及问题，以及提出的相关见解，有没有普遍价值，值不值得扩展为一个理论，这要根据研究的实况和结果来思考。有时恰好是一直不被重视的现象及问题，实际上是一个很重要的现象及问题，而不被当成普遍性的现象及问题恰好具有普遍性的根源。所以，中小学老师的课题研究如果能有这样的发现和揭示，那本身就是一种很了不起的成就，也是追求理论创建应该有的敏感性；如有这样的发现和揭示，以及这样的敏感性，就说明有了理论创建的很好基础。此外，理论的普遍性也是理论具有更广解释力的缘由，是一个新理论比旧理论有更大的比较优势之一。也就是说新理论具有更强更广的解释力，很多以前用旧理论不能解释或不能很好解释的现象，都可以被新理论解释。
当然，从锻炼理论思维的角度，就要学会以此检验一下我们的观点、见解或主张，是否比之前的说法、看法或观点具有更强的普遍性；揭示的现象和问题，以及主张，是否能得到更多同行同业的思想认同，使之有关的认识也能有所更新换代。
因果性，也就是说理论所针对的现象、现实和问题，都有一定的因果联系。因果性认识是人类认识的最本质特征，也是认识世界的根本法则，所以它几乎成了一种先验或本能的信条了。但对现代人而言，因果性表明了人类用事物本身来揭示、说明和解释事物的法则，用事实、实证等可经验、可理解的方式来揭示、说明和解释事物，这是所谓“理性”的另一个含义，也是现代文明人的一种基础信仰，更是理论创建必须要信守的法则和信条。不然，理论不过是巫术、谶纬、图腾或高级忽悠的现代词语而已。当今时代，成人一般不会相信，圣诞礼物是天上的圣诞老人送来的；狂风暴雨是因为东海龙王震怒所致；人死后会投胎成动物或其他东西；人类的命运决定于历史深处一个所谓的“历史规律”，等等；因为这样的因果联系是能够被判定为虚假的。一个理论如果不能揭示和确定事物本身的客观因果关系，那么这个理论基本是无效的，正如一个道理不能表明客观因果关系，那么也就不成为道理一样。从这个宽泛的意义上说，锻炼理论思维，就是注重对客观因果性的揭示、证明和阐释。
一般而言，很多因果性不是那么容易揭示和确定的。不然，人人都可以成为理论家，也不需要课题研究并锻炼理论思维了。即便像当前的“高房价”这样不算太复杂深奥的事情，要确认其真实原因，也是众说纷纭，莫衷一是。可以说，无论在逻辑上，还是哲学上；无论是语义上，还是事实上，因果关系都是非常难以探讨的问题，也引发出很多艰深的哲学问题和逻辑问题。正因为如此，有的哲学家如英国的休谟，干脆就把因果关系看成是一种由空间上的接近和时间上的相继所形成的心理联想或心理习惯；有的哲学家将其看成是一种语言定义上蕴涵关系，如“寡妇是死了丈夫的女人”“单身汉是还没有结婚的成年男人”。当然，为什么这类因果关系不是真正的因果关系，为什么这类语言表达具有因果关系的形式，却不是因果关系，为什么会形成这样的语言表达方式，等等，这样的问题倒是一个个深奥的问题。这类问题没有语言学、逻辑学、历史学和哲学的长年训练、持久探索和不断积累，是探讨不出什么名堂的。好在中小学老师的课题研究，不会去碰这样的太抽象、太远离实际情境的问题，所以不必去理会这些。
为了探索客观的因果关系，人们一般在逻辑上应用归纳法，在数学上应用概率论，甚至发明了针对范围清晰和实用的分析工具，如因果分析图，也叫鱼刺图。此分析工具就是作为企业中质量管理常用的工具，是1953年最早在日本川缔制铁公司毒合工厂应用，取得了很好的效果，从而得到推广。也有人将这一鱼刺图结合层次分析法，用来探讨体育课程改革风险。(7)应指出，这种因果分析工具，在十分确定的范围领域和要素很有限的情况下，如质量管理、日常教学问题分析都很管用，但这种应用很大程度上已经是一种技术手段和操作工作了。从课题研究的角度讲，这种范围、领域很确定和要素很有限的情况有，但不见得都能那么确定和明确，因此单纯的技术性因果分析工具有用，但还是不够的，所以需要有理论直觉，才能发现新的真实原因并揭示出新的因果关系。当然，没有包医百病的灵丹妙药，也不存在发现因果关系的绝对不变的方法和机械程序，所以指望一种工具或方法包揽因果关系的揭示和发现，是不可能的。
此外，因果关系难以探索，也是因为因果之间的机理或机制更难探索和发现的缘故。从某种意义上讲，发现因果关系而不能揭示因果之间的机理或机制，对因果关系的认识还不能算完成或到位。这样的因果关系的理论说服力还不是很强，表明认识还需要进一步深化和开拓下去。这里需要指出一点的是，这个深化和开拓不完全取决于探索者个人的因素，如勤奋和聪明之类，还存在有时代和社会条件的局限，所以理论也都是有时代制约的。也就是说，时代和社会还没有提供理论或理性认识突破的可能条件——这个可能条件可能是物质上的，可能是知识上的，也可能是需求上的，那么新的理论或理性认识就不可能真正完成或突破。这一点，费马大定理的终结者安德鲁·怀尔斯的研究例子，就给予了很好的说明。这个三百年来耗费了很多数学家脑力和心力的数学难题，其实不是仅仅脑子聪明就能破解的，而是还需要许多数学工具才能破解的。之前，这些数学工具要么还不具备，要么还不完善，要么还没有被发现其与破解费马大定理之间的内在关系，而安德鲁·怀尔斯的聪明和独到，就是他看到了这些工具已经存在，并且发现这些工具与破解费马大定理猜想之间的可行关系(8)，并且亲自尝试用这些工具来实际破解费马大定理，并取得了成功。
又如，近代化学之父道尔顿，在1803年就有关物质构成提出了原子说，为近代的化学发展奠定了理论基础。道尔顿原子说的思想来源或诱因是古代希腊哲学家的原子论假说，但是建立在现代实验或实证所形成的经验基础或经验背景上得出的原子说理论，加之工业革命的发展及其当时的科学发展背景，使古代模糊的原子论假说，经道尔顿的探索而产生了新的理论突破，形成具有现代科学特征的原子理论。他的理论把化学研究或探索的视角，导向了物质微观领域和基本物质结构的层面，从而为更清晰地揭示和解释物质现象的因果关系，提供了机理、机制上的可能前景。他的原子论主要论点有三点：“①元素的最终组成称为简单原子，原子是不可见的，既不能创造也不能毁灭和不可再分割的，它们在一切化学变化中保持其本性不变；②同一元素的原子其形状质量及其性质相同，不同元素的原子在形状质量及其性质上则各不相同，每一种元素以其原子的质量最基本的特征；③不同元素的原子以简单数目的比例相结合就形成化学中的化合现象，化合物的原子称为复杂原子。复杂原子的质量为所含各种元素原子质量之总和，同一化合物的复杂原子其组成形状质量和性质也必须相同。”(9)
从现代化学和物理的研究结果看，道尔顿的这一原子说有很多不确切之处。当然，我们不能用今天的知识标准来看待他的贡献，因为这不能归咎于个人原因，而是理论进化和发展所受的时代制约所致。这种制约不是单个人就能单独地超越和突破的，个人只能超越和突破个人能够超越和突破的东西。这表明相应理论创建并没有终结完成，也表明任何有进化前途的理论，放到认识发展和进化的链条上看，本质上都不是由单个人独立完成的事。
再拿孟德尔的例子来看。据维基百科记载：“在孟德尔以前，孩子为什么像父母？这样的遗传现象没有明确的科学解释，当时比较流行的融合说或者混合说将这种现象解释为：母方卵子与父方精子中存在的‘某种液体’混合、是孩子继承父母两方特征的原因。与此相对，孟德尔自立粒子说并且预言，决定父母方性质的是某种单位化的粒子状物质。由于当时的技术水平的局限孟德尔没能完全解释这里的粒子是什么，现在我们知道这里的粒子就是遗传因子。可以说孟德尔为以后的遗传因子理论奠定了框架基础，这一发现具有历史性的意义。”
由此可见，孟德尔的定律虽然揭示和阐明了遗传的因果关系，但由于时代限制还不能证明所谓的“粒子”是什么，以及“粒子”是如何作用的机理或机制，所以这一理论还需要后来者更进一步的推进和完善，其揭示的因果关系还需要更进一步的发现及其内容来补充，才更为坚实。
的确，中小学老师的课题研究，一般不会涉及那么深远的思想渊源，一般也不会触及理论创建所受的时代制约究竟是什么，有哪些，怎么突破，有无可能，等等；但会受到讨论会、学术会、学术团体群、专家意见和出版部门之类的影响和参照。这表明因果探索不是在真空中进行的，而是在一定的思维场、学术群、研究群这类规范场中展现、争辩和推进的。这一切不都有正面价值，但一个完整的因果性认识的完成，并固化为较好的理论形式，依然是一个历史—社会整体认识和整体智力互激的结果，这一点则是可以肯定的。
个人毕竟在时空上有限，在学识、经验范围、智能上有限。从锻炼理论思维的角度看，需要强调猜测和直觉的思维活动，并设计行动、实践和实验来验证相应的猜测和直觉，更要考虑自己提出的观点，其理论意义何在，其在理论上还包含着什么难以揭示和证明的内容和节点，这种难以揭示和证明的内容和节点，是个人研究能力和水平所致，还是主要为客观条件或时代局限所致。如果能这么看待和提出问题，就锻炼了我们的理论思维。其实，教育领域中科研受时代局限所致的问题会特别多，因为涉及人的心理、意识，以及脑科学的发展，没有太多的客观确凿的定论，空白的地带很大，教育教学科研的基础理论本身就尚不坚实，所以教育教学的科研提升理论水准，也往往很难。但问题还有另一个方面，即不是教育教学科研的理论提升或理论思维受时代限制，而是落后于时代发展，结果就是低层次研究和简单重复研究层出不穷，不能促进理论品相的提升。低层次研究和重复研究，从学习和训练的角度，也是需要的，但从提高理论思维和提升理论水准的角度看，则起点太低了。即便从技能训练还是操作训练的角度看，中小学老师们都知道简单重复和机械重复，起不到多少提高技能水平和操作质量的效能。这个道理迁移到课题研究中来，可表明增加课题研究的理论创建含量，是提高课题研究质量和水准的重要保证，而增加课题研究的理论创建含量，其中一点就是要多进行一些理论思考，从而达到锻炼我们理论思维的目的。
最后需要说明一点的是，揭示因果性的研究很重要，也是课题研究的重要目标，但并非是说揭示了因果关系，问题就一定能解决。有些问题的原因找到了，但限于条件实际上还无法解决这个原因，这种情况只能与问题共存。这种情况不表明研究或理论研究无用或无价值，恰恰表明了其价值，即使是无解的证明，或证明此路不通的研究，也为避免和阻止人们去做浪费人力物力的无用功提供了理论依据或思想支撑。此外，理论研究又是延伸研究的基础或前提，这是其最重要的源头价值。例如，导致SARS的病因是找到了，这属于基础研究，从而针对这个病因的药物才可能研发，这种情况就从因果关系研究转化为技术和实物开发研究，以及临床研究。这种情况，只能说问题在理论上解决了，但在实际或实践上还有距离。从理论研究向技术和实物开发研究，以及临床研究，是一个完整的研究链，也是相互反馈互促的研究过程。正如有人针对计算机芯片制造所形象而准确描述的那样：把晶体管做得越小越好，是计算机芯片做得越小的关键，而这个越做越小的“制程”，就会遇到各种各样稀奇古怪的物理和化学现象，从而又需要有基础理论上的回答，才能使晶体管“制程”再前进一步。
可见，理论上的清楚或解决，有三层意思：第一层是揭示并阐明了普遍的因果关系；第二层是在抽象层次上证明解决问题所必须的条件、措施和对象；第三层是通过实践、实验和临床，在二级和三级层次上证明这必须的条件、措施和对象对问题解决的最佳效果。这三个相依的层面各有相对独立价值，不可混淆，相比较第一层次的独立价值最大，最为抽象，理论思维分量最大，因为它决定了后续研究的目标及其价值。
预测性，通俗地说也就是能预测未来。当然，这不是像算命先生那样的预测未来，而是说，如果理论揭示因果关系且这种因果关系具有普遍性，只要相关条件出现并且可以被确定，那么就可以推论某种现象或问题必然出现。这不是算命，而是理论的必备品质。如果理论不具有这一品质，那么这一理论基本上还是可疑的，说明它还没有真正揭示并证明普遍的因果关系。例如，孟德尔的分离定律和自由组合定律，就揭示了生物遗传的因果关系，从而可以由此对子代的性状作出预言。孟德尔所用的实验材料虽然是豌豆，但按“维基百科”记载，后来“英国的威廉姆·贝特松等使用鸡、日本的外山龟太郎利用蚕蛾等动物验证了孟德尔定律”。可见，他总结的遗传学定律对于整个生物界具有普遍意义，不只是适用于豌豆，从而也为后来的遗传因子理论奠定了框架基础。不过，由此可以断定，如果某个子代的性状与依据孟德尔理论预言的不符，并且总是不符，那么这一定不是孟德尔的理论有错误，而是子代的父母出“错误”了。这就是理论的威力，理论虽然可以被证伪，但不会被一两个经验例子所轻易证伪，而同时是被更强的新理论所证伪。当然，从中小学老师锻炼理论思维的角度，需要了解一点理论的预测功能，并尝试检验一下自己做的研究结论，能做出什么样的预测。
从以上对理论特征的解说和分析可知，所谓理论和理论思维并不神秘，其本质就是想象、成象、抽象和返象，并且在抽象与具象层面，不断往复循环上升而已。
教育教学的课题研究要更重视理论思维，要理论思考先行，很大程度上是由教育教学的对象是孩子这一点决定的。某种意义上讲，笔者是不太赞同教育教学科研动不动就“行动”，动不动就做个“试验”，动不动就搞个“实践”的。如果一定要“行动”，一定做“试验”，必须搞“实践”，那就先多做做思想实验或思想试验，尽可能在思想上先搞清楚，除非我们思考得很到位，理论上很充分，设计上很周全，对风险也能很好地预估和控制，对结果和效果很有把握；否则，就不要轻易转入实体行为，尤其不要轻易转入那种长时段、大规模的实体行为。孩子毕竟不是试验材料或实验材料，试验或实验做坏了，把试验或实验材料扔掉了事，而对孩子无法这样，这可不是什么“以人为本”。大学生已是成人，如当做被试，还要采用自愿原则，而中小学生还不能对自己的选择负责，也无对自我选择作出理性决断的能力。他之所以乐意当被试或道具，大都是出于对老师的信任和服从。但实验或试验及其结果对孩子的影响到底怎么样，尽管有科研上的教育性原则的约定，但过程和结果到底怎么样，对孩子会造成什么短期或长期影响，甚至损害，这不是轻易就可以推论或预见的。有位笔者谈到基础教育改革中“严格求是”的理念，说到“落实于教育、尤其是教改活动，在考虑活动目的、活动效果时，都要首先考虑坐在教室里的青少年儿童的感受与发展；最好敢于拿自己或自己的儿孙作样本进行一下验证。相反，如果首先甚至只考虑到对长官负责，那就相当危险了”(10)。这个提醒是很对的，这个“求是”是诚实的，这个才是真正以人为本的“求是”，而这表明需要更注重理论探索和求证。
要锻炼理论思维，我们首先需要明了所谓行动、实践或实验在课题研究中地位和作用。笔者发现，对这一点中小学老师很少思考，结果课题研究成了工作展示或汇报，课题研究报告更像是工作总结报告。原因可能是片面理解了行动、实践或实验的第一性，以为立了一个课题，然后挂上一个行动研究、实践研究或实验研究的牌子，再把自己的日常教学工作总结一下，就算一个研究报告了。这样，其报告像是工作总结汇报，而不像研究报告，其中缺少理性认识的结晶或成果，那是自然的。
课题研究首先属于认识范畴，而且是理性认识的范畴。课题研究当然也要行动或实践，但这里的行动、实践，其目的与已定型化而作为日常教育教学工作的行动和实践不是一回事，它是为了达成某种理性认识，完成认识任务，而不是为了完成教育教学的工作任务。在课题研究中的行动、实践、实验或试验，有时不仅是认识的手段或途径，也是认识的对象本身，尤其是其行动、实践。但不管是认识的手段或途径，还是认识的对象本身，目的首先是形成或验证所提出的理性认识，确认其可靠性和合理性，而不是首先为了行动、实践本身；不然，就不需要课题研究，而只要有日常思维就行了。就像有的研究者针对“教然后知困”所提出的建议那样就行：“①教后多聊天；②教后多反思，教后多动笔。”(11)这一点，我们要清楚，不然很容易把课题研究的思维混同于日常工作思维或日常生活思维。这两者没有绝对的界限，但理性认识的含量及其目的是有很大区别的。
锻炼理论思维的第一步，就是要对课题研究中的核心概念和基本概念，对其内涵、外延、来龙去脉，以及运用上的侧重点，有尽可能清晰和全面的理解和思考。这第一步中的第一步，当然是我们要能够把真正的核心概念和基本概念，从课题所涉及的相关、相近、相连的众多概念中区分和突出出来；不然，就谈不上“尽可能清晰和全面的理解和思考”。事实上，前面的例子也表明，我们不少课题研究没有注意这个问题，所以没有真正选对核心概念或基本概念，这样自然谈不上对此下理论探索和思考的工夫了。
一般说来，课题研究要说理论思维不足，首先就是一个核心概念和基本概念不清，并对之缺乏必要的理论解剖或分析的问题。例如，很多课题研究都谈论“实践研究”或“实践性研究”、有些谈论“有效性研究”，或者是有些新概念的提出，如“自能阅读能力”之类，其实用这些概念的时候，都存在一个含混不清的问题，还有把需要证明或尚未定论的概念，当成既成事实和依据的问题。这样，课题研究进行起来，难免出现这样或那样的逻辑困境和理论困境。
拿前面例举过的“自能阅读能力”来看，这个概念很可能是从《全国“十五”教育科学规划课题和江苏省“十五”教育科学重点课题“重点中学学生自能发展研究”》的“自能发展”借用过来的。本来，针对当前学校教育中的问题，多强调一点学生主动性和自觉性，或者说扩大一点学生主动性和自觉性的空间，并无不对，也有可能。从这个意义上讲“自能发展”，并无不对，也无不可。但什么是“学生自能发展”，研究者是这么定义的：“何谓学生自能发展?基于人本主义、多元智力理论，所谓的学生自能发展是指学生在教学活动中，通过教育者有目的、有组织地激发和引领，经过自探、自悟、自得，从而自主地、能动地、创造性地实现自我身心连续不断的积极变化，促使自我独立而稳固的品质和素养的形成”。(12)
从理论上讲，无论从教育的定义，还是教育的目的，以及教育的过程，其实是不存在所谓的“学生自能发展”，所以这种概念多走半步，就会走到否定教育或取消教育的理论境地。这种概念与它的谈论者身份及其谈论的前提，存在了一种内在的可能冲突，一种明显的理论悖论。从操作动作或行为来讲，理论上也无法限定教学活动可以作出的操作动作或行为的数量和种类，因为这在理论上可以是无限的；相反，在各种历史和现实环境中，却在法律上、习俗上、惯例上和行政上必然存在禁止某些动作或行为，所以把对学生的教学过程归结为一种操作动作或行为即“引领”，是不太合理的；即便可能也不一定有价值，没有抓住教学的根本。没有抓住教学的根本，而人为规定一种操作动作或行为，这就有太大的主观任意性，没有说服力。因此，“自能阅读能力”如果是由“自能发展”这个本位概念联想或引发出来的概念，那么就首先遇到一个理论基础或理论支撑可不可靠的问题。这就需要理论思维来分析探讨一下本位的来源概念或源观点，而不能直接当成既定的理论基础或支撑；不然，由此提出的派生概念其可靠性会更低，而不是更高。例如，“自能发展”，就“发展”加“自能”，在语义上还不算冲突，但“自能阅读能力”，在“能力”前再加“自能”，在语义上就存在啰唆重复的问题了。
当然，概念清晰都是相对的。从锻炼理论思维的角度看，对我们要用的核心概念和基本概念，要认识其大致的来龙去脉，要认识到其大致边界及其可能包含的误区，在使用前要从逻辑上和经验事实上对其进行一番客观的探讨，从素读到批判性的阅读，来确定其相对的可靠性和确定性，合理确定它的重心点或侧重点。这样，会使课题研究具有明显的严谨性，可以显示概念应用上的前后一贯性，并会提高课题研究的创新含量。
第二步，要重视假设的清晰和深化。中小学老师做课题研究，就笔者的了解来看，明确以假设方式开展的还真不多，绝大部分都是经验总结性的。这类课题研究，如果说有假设的话，也是蕴涵性的，在报告的形式上是不显现出来的。一般格式和流程是：问题—方法—内容—过程—结果或成果—结论—存在问题与不足。大致格式和流程就是这样的，当然还要包括“概念界定”“理论依据”和“目的、意义”等。这类研究，经验总结的意味很重，而研究或探究的意味不强，这类研究的结果或成果，或许对本校有效，但不一定对其他学校也有效，所以局限比较大。笔者所见到的现有材料中，只有两位老师明确列出了自己的假设，可惜的是，一个材料还不是中小学老师的，而是研修学院的老师做的。这个假设的分量比较重，也部分依据了假设来开展课题研究，是做得比较好的。这个《借助团体心理辅导提高小学生学习适应性的研究》例子上面已引用过，这里再以这个老师的材料为例分析一下其运用假设上的优缺点。该课题的“研究假设”列出了三个假设，四个方面内容如下。
1．小学生的学习适应能力通过有针对性的系统训练，是可以得到提高的。
2．发展元认知策略有助于学习适应性的提高。
3．团体辅导训练所呈现出来的优势特征，将有助于促进小学生学习适应性的提高。例如：
（1）团体成员彼此信任友善的互动氛围，将为学生提供一个和谐的学习环境；
（2）团体中所提供的成功榜样或例证，将为学生调适自己的学习态度、学习策略等提供参考；
（3）团体中各种生动的活动情境，将有助于学生获得真切的心理体验，从而在感悟中，建立正确的认知和良好的行动方式；
（4）团体中互助和资源共享，将有助于学生摆脱独自探寻学习策略，感到力不从心时带来的困扰，从而提高学生的学习效率。
首先，这个课题的优点是用了假设，并且力图依据并围绕假设来设计课题步骤和实验。其次，是体现出了一点力求假设深化的意味，尽管没成功。存在的问题也是很明显的，第一个问题是假设中的概念含糊或随意替换。例如，“适应能力”“适应性”和“学习效率”并非是等同概念，是不能随意替换的。这会导致在假设层面就出现不严谨和飘忽，那后面的研究就可能谬之千里。第二个问题是假设中概念之间的关系不清。如“有针对性的系统训练”与“发展元认知策略”是什么关系，与“团体辅导训练”是什么关系，与“团体辅导训练所呈现出来的优势特征”呢？这些是对第一假设的深化吗，可以体现为深化关系吗？这些很难看出来。笔者是把这三个假设看成是平行关系来设计和指导研究的，所以结论也分别表达了对三个平行假设的验证关系。但是，我们如果能把三个假设分清，把它们看成是递进深化关系，那么这个课题研究的科研探索色彩就更大，指导实际应用的价值也会更大。
例如，可以假定或发现因变量“学习适应性”的大小不变，三种自变量的关系是第二个比第一个要经济实用，第三个要比第二个经济实用，那么实验的结果表明，采用第三种自变量更有实用价值。或者，如果假定或发现因变量“学习适应性”的大小也有变化，而且发现第二个自变量比第一个效用大，第三个比第二个大，那么实验的结果表明，采用第三种自变量更有价值。但这里需要指出一点，即这个结论不表明第三个自变量更有实际应用价值，只能说理论上、实验上它更有优势，因为还要考虑成本和条件。如果第三个自变量的成本或条件要求很高，那么它只有在理论上的抽象优势，但不具备在实际应用上的实用优势。
遗憾的是，笔者没有这样来指导自己的课题研究，而是把三个假设并列。但并列了，却又没有发现：如果三个假设并列，那么这三个假设是不兼容的关系。因为自变量“发展元认知策略”，可以是对自变量“有针对性的系统训练”的否定，而自变量“团体辅导训练所呈现出来的优势特征”，也可以是对自变量“发展元认知策略”的否定，那么，人家究竟选择哪个，还是三个都要搞或者自由选择？这样，这个研究就不能给人明确的结论了，而不能给人明确的结论，也没有给予明确说明，就反把人的头脑搞糊涂了。课题研究反而把人的头脑搞糊涂了，就走向了它的反面了，这就麻烦了。因此，好的开头是成功的一半，也的确只是一半，不意味着最后的成功。
从这个例子可以看到，假设中概念的清晰和假设的深化，十分重要，它决定了课题研究的可行性与否及其真实价值，而实现这一点就需要理论思维。没有理论思维，假设中的概念难以清晰，假设不能深化，从而课题研究的真实价值就难以提高。
第三步，对自己提出的概念或观点进行逻辑推导。虽然中小学老师做课题研究，立志于构建完整理论的不多，连题目上明确表达是“理论研究”的也很稀少。这个现象可能表明中小学老师有理论恐惧感，但这是不必要的，因为中小学老师的教学工作中就涉及了很多理论。如果说有恐惧感，那么有一点倒是对的，即理论研究不是灵感一闪的事。是长期积累、长期思索、反复推敲的事，这一点对绝大部分中小学老师而言，的确是为客观条件所限而很难做到。不过，中小学老师做课题，尽管不为了构建完备理论，但概念还是要涉及的，观点也是必须要有的，那么在这方面也一样可以锻炼自己的理论思维。其中之一，就是对自己提出的概念或观点，进行合理推导，看看是否跟公认的经验相矛盾，是否跟自己的论据相矛盾。或者正如陈向明先生所指出，借助理论，“还可以帮助我们鉴别研究中存在的空白点、弱点和自相矛盾的地方，将一些学术界以前没有注意到的问题或者注意不当的问题挑选出来重新进行研究”(13)。
来看一个例子。这个例子与我们中小学老师的课题研究有关，也就是当前很热的“学案”或“学案教学法”“学案导学法”。1999年5月25日《中国教育报》头版头条报道过这一研究，提得很高：“培养学生自主人格和主动学习能力”，由此引起“极大反响”。(14)其实，像这种概念或提法，要知道是否经得起理论推敲，就可以先尝试一下理论推演。中小学老师做课题研究，为了熟悉科研的流程，提高一点科研意识和素养，从这一目的看，做什么不是最主要的，都是可以的；但从锻炼理论思维角度看，这样提出概念或提法，就要认真反复地思考一下；不然，课题研究失去了探究的本味，就失去了理性认识的可能和前景。
其实，教案与学案，不是像“上”与“下”，“高”与“低”之类是相对概念，所以就能从这种相对关系轻松推论出来的，并且还可以成立。这是一种简单推论思维，不一定能成事或有效。我们一起来分析一下。
第一，学案无论谁写，但用于老师的教学，即成教案。所以谁写不是本质问题，谁教才是关键。即便是学生亲自上台教，也还是教案，而不是学案了。
第二，依据“学案”教学是否可能？一个班有几十个学生，是依据每个人的“学案”教学，还是从中综合成一个“学案”来教学？是前者，班级教学的群体特性，就表明不可行；是后者，那等于是教案，只是增加了学生的因素。
第三，是否必要？学生都能自己写学案了，教学还是否有必要？
第四，是否符合学习的规律？什么人自己学习或阅读，是写了学案，然后来学习或阅读的？人们为了有效约束自己而会制订一个学习计划，为了促进自己思考和动手，会记读书笔记，但会不会写成一个学案再来学习或阅读？有这样可笑的人和事吗？学生写学案是为了让老师按他写的学案教他，这个如可行，那学生就是老师了，他教老师还差不多。
第五，师生的成本是否负担得起？学一节课，让学生写一个学案尝试、体验一下，似乎并无不可，但每门课每节课，学生都要写个学案，老师并要指导写学案，然后还要依据学案教学，这可能吗？这其中，老师做双重功，起双重作用，学生也要做双重功，这能持久吗？
这么简单的思考都可以想清楚的事，为什么还会引起人们“极大反响”？外部原因当然是“学案”受到权威推崇，人都有盲从权威和从众心理；内因则是对教学弊病产生的归因出了问题。例如，把“以教定学，以教促学，以教评学”或“囿于教材、困于课堂、圈于理解”这类问题，归罪于教案，从而以为移位到学案上，就以为可实现突破了。(15)
这种思维方式有点问题。教案只是一种教学的手段或凭借，它本身是中性的，它对学生的学习可以起积极作用，也可以起消极作用，老师应起的作用是尽力发挥它的积极、正面作用的一面，而减少其消极、负面作用的一面，但教案并非教育教学弊病或问题的根源，那么把它取消，又能解决什么问题？换成“学案”，就能换来“学生的自主人格和主动学习能力”？事情如果就这么简单，那干脆上课不用教案不是更好？再进一步，不要老师，不要教学，不要学校不是更好吗？教案要考虑学情，要考虑学习的可能及其效果的最大化，这本来是教案的应有之义，教案中也完全可以纳入学生的意愿和学习偏好，这与教案本身没有什么矛盾。老师写和用教案的目标设定有问题，如只是为了自己方便，而不是为了学生的学习效果及其能力形成的最大化，那么这不是教案本身的错，而是老师的错，甚至最终根源还未必是老师的错。如果我们放弃教案，而换上所谓学案，如这样的老师上课，也依然是一样可以为了自己方便的，不会带来本质的变化。
可见，这种归因错误，其实从理论分析就可以清楚看出来的，并不需要通过实验或实践来检验才能搞清楚和确定。在笔者看来，理论上如果不成立，那么实践上也肯定是行不通的，除非有权力的背景强制进行，但这种强制进行也不可能永久推行得下去。靠权力保驾护航的实践，也意味着会随权力要素的消失而消失。就教育教学而言，笔者一直认为应该先做理论分析，多做理论分析，而不应动不动就实践、就实验、就行动，尤其是大规模的实践、实验或行动。不然，我们跟动物没有区别了，我们长了颗大脑也没有根本性价值，我们的思维得不到锻炼，我们不会有理性认识，更谈不上理性认识的发展。这样的实践、实验或行动，不是所谓的“生命之树长青”，不是什么“实践高于理论”，不是什么“实践出真知”，而是贬低了它本身，把它们降低到了动物水平；何况，动物也不会傻到什么都从尝试错误开始的。
这里，我们可以看到锻炼理论思维和提高理论思维能力的重要性，起码对课题研究及其提升课题研究成果的品质和价值而言，有很直接的规范指导意义和促进作用。
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(1) 陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，1版，330页，北京，教育科学出版社，2000。
(2) 郭丛斌，闵维方：《教育：创设合理的代际流动机制——结构方程模型在教育与代际流动关系中的应用》，载《教育研究》，2009（9）。
(3) 陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，1版，318～322页，北京，教育科学出版社，2000。
(4) 王策三：《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》，载《课程、教材、教法》，2008（7）。
(5) 阿马蒂亚·森：《以自由看待发展》，1版，北京，人民大学出版社，2002。
(6) 人民网科技频道——美丽的科学，2010。
(7) 潘丽英：《因果图和层次分析法在体育课程改革风险中的应用》，载《武汉体育学院学报》，2009（1）。
(8) 张立宪：《费马大定理终结者安德鲁·怀尔斯北京纪行》，北京，人民网，2005-08-31。
(9) 李华隆，马爱珠：《两个里程碑的回眸与启迪纪念道尔顿创立原子论二百周年与卢瑟福提出元素蜕变理论一百周年》，载《化学通报》，2003，66。
(10) 张正东：《有关基础教育改革的几个理念——〈王策三—钟启泉对话〉的读者反馈》，载《教育理论与实践》，2005（8）。
(11) 高天明等：《新课程改革的理论基础究竟是什么》，载《中国教育报》，2005-08-13（03）。
(12) 管宏兵、季进：《引领：自能发展教育之本真》，载《教育研究与实验：新课程研究》，2005（6）。
(13) 陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，1版，324页，北京，教育科学出版社，2000。
(14) 孔凡艳：《“学案式阅读教学”探索》，1版，3页，北京，首都师大出版社，2008。
(15) 孔凡艳：《“学案式阅读教学”探索》，1版，1～2页，北京，首都师大出版社，2008。
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