重建传统教师教育的模式

教师教育模式是对一定社会条件下教师教育形式特征的概括，主要包括教师教育的培养目标、组织模式、培养模式三个基本要素。培养目标意指一定社会对各级各类教师教育的人才质量规格的总要求；组织模式意指教师教育的机构组织形式（详见第二章）；培养模式主要体现在学制划分和课程设置中，不同的培养模式如四年一贯制的培养模式、“3+1”模式、“4+2”模式等。本节将从教师教育的培养目标和教师教育的课程两个方面，阐述我国改革开放后教师教育模式的重建。

“文化大革命”的10年，师范教育遭到了极大的破坏。师范教育培养目标被篡改为：培养“批斗走资派的战士”，要培养四大员：毛泽东思想宣传员、阶级斗争战斗员、农业学大寨的好宣传员、忠诚党的教育事业的好教员。高师招生取消选拔，入学后培养无目标，教学无计划，上课无教材。^[1]

1976年，“文化大革命”结束后，教师教育的培养目标发生了极大的变化，主要体现在以下几方面：

1.满足教师数量是首要目标

“文化大革命”期间，师范院校在全国范围内被大量削减。1965—1971年，高师院校从110所减到44所，学生从94268人减到16840人。中师生从15.5万人减到12万人，1969年竟跌到1.5万人的低谷。

1978年，教育部颁布了《关于加强和发展师范教育的意见》，指出，办好师范教育是“发展教育事业，提高教育质量的基本建设，是百年大计”，鼓励大力发展师范教育。1980年6月，教育部召开了全国师范教育会议，通过了一系列有关中等师范教育的规程，主要有《关于办好中等师范教育的意见》《中等师范学校规程（试行）》《中等师范学校教学计划（试行草案）》《幼儿师范学校教学计划（试行草案）》，使中等师范教育得到了很大的发展。其中，《中等师范学校规程（试行）》根据1978年教育工作会议的精神，依据我国的教育方针，按照师范教育的特点，对办好师范学校的方针、政策和规章制度都做了原则上的规定。在一定意义上具有法规的作用。1983年，教育部根据中共中央发出的《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》的精神，颁布了《关于调整和加强管理中、小学教师队伍的意见》，对教师队伍的调整工作提出了一系列的指示。^[2]1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确规定：“从幼儿师范到高等师范的各级师范教育都必须大力发展和加强。师范院校要坚持为初等和中等教育服务的办学思想”。1986年国家教委有关文件提出，“加强和发展各级师范教育，贯彻落实《中共中央关于教育体制改革的决定》的重大步骤是实行九年制义务教育，提高基础教育水平面的战略措施和根本大计”。

从以上颁布的各项文件来看，这一时期，教师教育的培养目标在于大力发展师范教育，其重点首先是教师数量的稳定增加。这一阶段主要表现在师范学校数量与学生数量持续增长。据统计，中等师范学校1978年达到1046所，在校学生数36万；高等师范院校157所，在校学生数25万，之后逐年上升，到1988年，中师学校数量达到1065所，在校学生数达到68万，10年期间学生数增长了近1倍；高师院校数量增加到262所，在校学生数为49万，10年期间同样增长了近1倍。

2.注重教师培养的质量日渐提上日程

经过7年的恢复，教师的数量已基本满足需要，这时对教师质量的要求日渐提上日程。

1985年11月，国家教育委员会召开全国中小学师资工作会议。会议主题是“为建设一支数量足够，质量合格的中小学师资队伍而奋斗”。会议旨在进一步提高全社会对师资队伍建设的认识，确定师资队伍建设的目标、方针、步骤，明确各级师范教育的措施及政策，部署教师职后培训工作。

1986年 《中华人民共和国义务教育法（草案）》提出实施义务教育的关键是“建立一支数量足够、质量合格、结构合理并相对稳定的教师队伍。”

1993年的《中国教育改革和发展纲要》中明确提到: 师范教育是培养中小学教师的工作母机，各级政府要努力增大投入，大力办好师范教育。进一步加强师资培养培训工作，要求各级政府要努力增加投入，大力办好师范教育，鼓励优秀中学毕业生报考师范院校。进一步扩大师范院校定向招生的比例，建立师范毕业生服务期制度，保证毕业生到中小学任教。

从注重数量目标到注重质量目标，是与我国社会与教育的发展相适应的。体现了我国教师教育培养目标的时代性。

1980年全国第四次师范教育会议上，原教育部部长高沂做了报告题为《办好师范教育，为四化建设培养人才作出贡献》，报告中明确提出：高等师范院校本科，培养中等学校师资；师范专科培养学校，培养初级中等学校师资；中等师范学校和幼儿师范学校，招收初中毕业生和具有同等学力的社会青年，培养小学教师和幼儿园师资。同年10月，在教育部发出的《关于大力办好高等师范专科学校的意见》中指出：高等师范专科学校是为地方教育事业服务的，主要任务是为本地区初级中学培养合格的教师。^[3]

1985年11月，国家教育委员会召开全国中小学师资工作会议。会议特别强调：“师范教育是培养中小学师资的主要阵地”，并明确了如下原则：高师本科培养中等学校的师资；师范专科学校培养初级中学的师资；中等师范学校分别培养小学和幼儿园师资。^[4]

1986年国家教委发布的《关于加强和发展师范教育的意见》针对部分地区和学校出现的盲目升格的情况，重申：“各级师范学校主要是培养中小学和幼儿师资，也要承担一部分的在职教师的培训。”“师范专科学校培养初级中等学校师资；高师本科院校培养中等学校师资，同时，还要为职业技术学校培养文化课和专业基础课师资。少数条件好的师范大学，在国家教育委员会的统一规划和安排下，还将承担一部分高师层次师资的培养任务。”

1993年的《中国教育改革和发展纲要》中提出到20世纪末，通过师资补充和在职培训，绝大多数中小学教师要达到国家规定的合格学历标准，小学和初中教师中具有专科和本科学历者的比重逐年提高。^[5]

高师本科培养中等学校的师资；师范专科学校培养初级中学的师资；中等师范学校分别培养小学和幼儿园师资。国家在重要的会议、文件中多次强调这个原则，这样一个明显的三级培养目标定位构成了我国教师教育培养目标的层次性。

素质目标主要包括基本素质和职业素质两大类。1980年6月27日，中共中央书记处邀请出席全国师范教育会议的部分代表进行座谈，会上肯定了师范教师的作用与重要地位，并对教师提出三点要求：（1）要努力学习和掌握比较渊博的知识；（2）要认真研究掌握教育科学，懂得教育规律；（3）要有高尚的道德品质和崇高的精神境界，能为人师表。

1981年教育部颁发试行的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划（试行草案）》中做了具体的规定：热爱中国共产党，热爱社会主义；努力学习马列主义、毛泽东思想的基本原理，逐步树立辩证唯物主义和历史唯物主义观点；具有爱国主义、国际主义精神和共产主义道德品质，能以自己的言行做学生的表率；坚决执行党的教育方针政策，忠诚党的教育事业，自觉地为社会主义现代化建设服务。

掌握本专业所必需的基本理论、基本知识和基本技能，尽可能了解与本专业有关的科学新成就；获得科学研究的初步训练；具有较好的分析问题和解决问题的能力；掌握马克思主义的教育理论，具有从事中学教育和教学工作的能力；能用一种外国语阅读本专业的外文书刊；具有健全的体魄和良好的卫生习惯。

在高等师范教育中还有一个师范专科的层次，其培养目标也见诸政府各有关师范教育的文件之中。如1982年3月1日，教育部发出《关于印发师专教学工作座谈会有关文件的通知》中《师专十个专业教学计划》是其中的一个附件。具体的培养目标与师范本科相似，这里不再赘述。^[6]

中等师范教育的培养目标是：培养具有社会主义觉悟、辩证唯物主义世界观、共产主义道德品质，从事小学教育工作必备的文化与专业知识、技能，热爱儿童，全心全意为社会主义教育事业服务，身体健康的小学师资。到80年代中后期，教师培养目标得到进一步完善，如1989年颁发的《三年制中等师范学校教学方案（试行）》中规定中等师范学校人才培养规格为“培养学生热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，热爱小学教育事业，初步树立马克思主义的基本观点，具有良好的社会公德和教师的职业道德，艰苦奋斗和求实创新的精神；使学生掌握从事小学教育教学工作必备的文化知识、技能和基本能力，懂得小学教育教学的基本规律，具备一定的审美能力，初步的生产劳动知识和技能，养成良好的卫生习惯，具有健康的体魄，使他们成为合格的小学教师”。^[7]

不管从哪个层次看，教师教育的培养目标都有着浓厚的社会主义导向。从教师的基本素质要求来看，热爱中国共产党、社会主义，学习马列主义、毛泽东思想的基本原理，具有爱国主义、国际主义精神和共产主义道德品质，执行党的教育方针政策，忠诚党的教育事业，为社会主义现代化建设服务等等。社会主义特征十分明显，体现了我国教师教育培养目标的社会主义导向。

从教师的职业素质要求来看，掌握专业理论、知识、技能，获得科学研究、教育教学、外语能力等。这样的要求是全面的，体现了教师教育培养目标的全面性。

总体而言，这样的教师教育目标在特定的时期起了巨大的作用。据统计，中等师范学校数量从1980年到1988年逐年上升，中等师范在校生数量在1978年到1998年基本保持增长态势。教师队伍的学历也得到了大幅度提高，从各级学校专任教师学历情况看，1985年小学、初中、高中专任教师学历合格率分别是：62.8%、27%、39.3%；1995年分别是：88.8%、69.1%、55.2%；2000年分别是：96.8%、88.8%、70.7%。^[8]但是，这样的培养目标也存在着一定的问题，表现在：

第一， 教师教育目标缺乏可操作性。

在教师教育的培养目标中，素质目标是首要的目标。而这一时期的素质目标是比较空洞的，没有可操作性。比如《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划（试行草案）》中规定：“掌握本专业所必需的基本理论、基本知识和基本技能，尽可能了解与本专业有关的科学新成就；获得科学研究的初步训练；具有较好的分析问题和解决问题的能力；掌握马克思主义的教育理论，具有从事中学教育和教学工作的能力；能用一种外国语阅读本专业的外文书刊。”达到什么样的标准就是掌握了基本的理论、知识、能力？“较好”分析、解决问题的能力是什么样的？都没有具体的标准，缺乏可操作性。

第二， 教师教育目标的技术型导向。

以中师的培养目标来看，“使学生掌握从事小学教育教学工作必备的文化知识、技能和基本能力，懂得小学教育教学的基本规律。”最终“成为合格的小学教师。”其实质就是让师范生具备该教什么，如何教的能力，这是一种典型的胜任为本的技术型教师教育培养目标。

“文化大革命”期间，高等师范学校的专业、课程与教学改革全部中断。改革开放以后，一些高师院校开始根据教育事业和社会发展的需要，对教师教育课程进行了一系列重建与改革。主要体系在以下几方面：

1981年，教育部颁布《高等师范延续四年制本科文科三个专业教学计划（试行草案）》中安排了总学时和周学时，保证学生学好基本课程的同时，给学生各方面的锻炼机会和更多的自由支配时间。后来不同的文件有不同的规定，只是文理科各专业略有不同，一般规定：四年共上课134周，复习考试12周，教育实习6周，生产劳动与军事训练8周，机动6周，寒暑假36周，合计208周。每学年分两个学前，第一学期在9月份入学到次年1月份中旬结束，寒假大致上在1月15日到2月15日左右；第二学期在2月中旬到7月上旬，暑假从7月中旬到8月底。^[9]

一是公共基础课程，为未来教师习得较为广博的综合性文化知识而开设，教学内容通常是政治、外语、体育等；二是学科专业课程，为学生毕业后所从事的专门学科教学应具备的专业知识而开设，如中文、数学、物理等；三是教育专业课程，为今后从事教师职业者掌握必需的教育理论和技能，一般是教育学、心理学、学科教学法（传统称为“老三门”）。上述的教育课程已经在我国教育界取得共识，各自名称与表述虽有不同，如公共基础课程被称为普通教育、通识教育课程，教育专业课程被称为教育类课程、教育学课程；四是教育实践课程，主要是占4～6周的教学实习。^[10]

1981年，教育部颁布《高等师范延续四年制本科文科三个专业教学计划（试行草案）》，开设必修课、选修课，其中选修课约占教学总时数的15%。并规定公共基础课（外语、政治、体育）占教学总时数的20%，专业课占教学总时数的65%，教育类课程占5%。后来教育部不断下发文件，调整教师教育课程设置的结构和比重，以1986年10所高等师范院校统计资料看，中文系的公共必修课（包括教育基础课）占31.8%，专业必修课占49.5%，选修课占18.7%；数学系公共必修课占27.5%，专业必修课占53.4%，选修课占19.1%。教育实习都是6周，另外8周的生产劳动、军事训练和社会调查。^[11]

在教师教育课程的设置方面，国家作了很多的努力，改革教师教育课程以适应社会和教育的发展要求，如 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“不少教学内容陈旧，教学方法死板，时间环节不被重视，专业设置过于狭窄，不同程度的脱离了经济的、社会发展的需要，落后于当代科学文化的发展”，为改变这种状况，要“按照理论联系实践的原则，在辩证唯物主义和历史唯物主义思想的指导下，改革教学内容、教学方法、教学制度，提高教学质量，这是一项十分重要而迫切的任务。要针对现存的弊端，积极进行教学改革的各种试验，例如改变专业过于狭窄的状况，精简和更新教学内容，增加实践环节，减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制，增加自学时间和课外学习活动，有指导地开展勤工助学活动等等”，为高等师范院校的课程改革提供了基本方向，不少师范院校按照《决定》的要求增加选修课门类，实行学分制，试行双学位制。

1986年3月，国家教委制定和颁发《关于加强和发展师范教育的意见》，要求高等师范学校根据基础教育发展和提高的要求，合理地调整专业设置和教学计划，减少课程门类，精简教学内容，严格控制教学时数，使学生有更多的时间进行自学；改革陈腐的传统教学方法，培养和启迪学生独立思考的能力与创新精神；加强教育课程和教育实践的改革，克服教育学、心理学、教学法课程脱离实际的现象；建立稳定的实习基地和实习点，增加实习时间，认真总结教育实践的规律，完善实习制度。根据这一要求，高等师范学校修订和制订了专业目录；研究并提出了政治教育系、教育系、化学系、数学系的改革方案；制订了二年制师范专科学校中文、历史、政治教育、数学、物理、化学、生物、地理八个专业的教学计划。

1988年4月，国家颁发《普通高等师范院校本科专业目录（征求意见稿）》，共修订了普通高等师范院校的221个专业目录。为了增强师范院校培养中学教师的指导思想，在原来的专业名称之后都加了“教育”二字；修订的专业目录除了本学科专业的知识结构要求外，特别强调了对教师素质的培养和教师能力的训练，各专业的“主要课程”都增加了教育学、心理学、教材教法，并都强调以上三门课程的重要性。这个《专业目录》下发后，各个高师院校据此对专业设置开始进行全面调整。到1989年底，全国高师开设《专业目录》规定的22种基本专业的专业点总计为1982个，其中本科727个，专科1201个。

1993年，中共中央发布的《中国教育改革与发展纲要》提出：“进一步转变教育思想，改革教学内容和教学方法，克服学校教育不同程度存在脱离经济建设和社会发展需要的现象。要按照现代科学技术文化发展的新成果和社会主义建设的实际需要，更新教学内容，调整课程结构。加强基本知识、基础理论和基本技能的培养和训练，重视培养学生分析问题和解决问题的能力，注意发现和培养有特长的学生。……高等教育要进一步改变专业课程设置褊狭的状况，拓宽专业业务范围，加强时间环节的教学和训练，发展同社会实际工作部门的合作培养，促进教学、科研、生产三结合。”在《国务院关于〈中国教育改革与发展纲要〉实施的意见》中重申了《纲要》对高校课程制度改革的精神。具体提出：“要合理调整系科和专业设置，拓宽专业面，优化课程结构，改革课程和教学方法，加强教材建设，加强素质和能力的培养，增强学生对社会需要的适应性。逐步实行学分制，在确定必修课的同时，设立和增加选修课，拓宽学生的知识视野，激发学生学习的主动性和创造性。建立合理的淘汰制和优秀学生奖励制度等教育教学制度，大面积提高教育质量。”^[12]

然而教师教育课程仍然存在一系列问题，主要体现在：

第一， 从时间的角度看，教师教育的课程是一贯制的。不管是三年制的中师、师专，还是四年制的师范本科，都是完整的在校学习三年或四年后进入小学、初中、高中任教师，采用一贯制的学习流程。学习时间不够灵活。

第二， 从内容的角度来看，教师教育的课程狭窄、不合实际。比如公共课只有政治、外语、体育，而学生的人文素质、综合素养的课程内容却几乎没有涉及，范围狭窄。教育专业课程的内容只有教育学、心理学、学科教学法，对学生的实际指导意义不大，而真正对学生有用的，如儿童发展心理学、教材分析等课程却很少，不符合学生的需要。

第三， 从比重的角度看，教师教育的课程比重不当，重学科知识而轻教育学知识、重理论而轻实践。以1981年教育部颁布《高等师范延续四年制本科文科三个专业教学计划（试行草案）》为例，规定公共基础课（外语、政治、体育）占教学总时数的20%，专业课占教学总时数的65%，教育类课程占5%。经过不断的调整各师范院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10%左右。理论课的时间占了几乎所有的课程时间，教育实习仅占6～8周。

第四， 从教学方法的角度看，教师教育的课程设置中主要以统一的课堂教学环节为主。根据教学计划制定各门课程的教学大纲，教学大纲的基本内容有教学目的与教学要求、教学内容要点、基本参考书目、教学中应注意的事项。然后根据教学大纲编写教科书。教学计划和教学大纲的统一性形成了全国统一的培养模式。教育部还通过设计学科教学指导委员会对全国各学科进行学术方面的管理，加强了这一模式的统一性。