专业化视野中的教师研究

检索改革开放以来我国所引进和介绍的大量国外教师教育研究，其中最为重要的观点就是提出了教师专业化的概念，拓宽了我们对教师职业的认识。无论是从提高教师的社会地位、加强教师的培养还是不断提高教师的教育教学能力方面，专业化理论都为我国改革开放之后的教师研究提供了重要的思路和理论依据。

有关教师职业性质的认识有几种较为典型的争论。第一种观点是“工匠说”。这种观点认为，教师职业是一种类似于工匠的“技巧”，通过师徒之间的口耳相传、亲身模仿就可以获得从事教师职业的必要的技能。第二种观点是“专门职业说”。这种观点自1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表了《关于教师地位的建议》之后，成为国际上占主流地位的有关教师职业性质的认识。这种观点认为，专门性职业通常满足三个基本条件：首先，有一套共享的专业知识或技术文化；其次，有专业自主权；第三，有一套专业伦理或服务理想。最初，根据这三条标准人们将职业分为专门性职业和非专门性职业，但是，由于生活中完全满足专门职业标准的职业并不存在，只是不同的职业与上述三条标准的差距不等。因此，现在更倾向于以连续系统的观点来看待不同的职业，认为职业是从理想的专门职业到半专门职业或准专门职业再到非专门职业的连续体。教师职业在这个连续体当中通常被认为是有限地达到了专业性职业标准的职业，无论是专业技术基础还是专业自主权和责任方面，教师都并非是完全的专门职业，因此教师常常被看做是准专门职业或是半专门职业。有关教师职业认识的第三种观点是认为教师应该被看做是研究者。这种观点是从“专门职业说”引申而来的。这种观点认为，教师有能力对自己的教育行为进行反思、研究和改进。“教师不只是别人研究成果的消费者，教师更应该成为研究者。”^[1]教师也不只是其他研究者的研究对象，同时还应该成为自主的、掌控和反思自身实践的研究者。

综合国外的相关研究和我国学者对有关理论的研讨和分析来看，从20世纪90年代初开始，西方国家的教师专业化理论以及相应的教师教育理论逐渐被介绍到国内，并受到了教育学界的广泛重视，我国学者在引介的基础上，从教育社会学、教育经济学和教师教育等多个学科角度对教师职业的专业化和教师教育专业化问题进行了深入的探讨。因此，可以说，专业化理论构成了我国学者引进、借鉴国外相关研究和分析、思考中国教师教育问题过程中最为重要的理论视角。

自1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表了《关于教师地位的建议》之后，应将教师职业看做是“专业”的观点得到了全世界学者的广泛认可。自20世纪90年代我国引介了相关的研究之后，对于教师职业专业化研究的引进、翻译和研究工作主要从以下几个方面展开：

1.关于教师专业化的界定和标准

美国、新加坡、德国、日本、英国等国的教师专业化运动引起了研究者的浓厚兴趣。通过对上述国家研究的分析，研究者总结、归纳了国际社会对教师专业地位的界定和认可标准，普遍接受了教师是一种专门职业的观点。

认可教师是一种专业，研究者首先将专业和普通职业进行了区分。简单地概括起来，专业同普通职业的差异主要体现在从事职业所接受的教育、社会声望和从业者的职业伦理道德要求等几个方面：

首先，从事专门职业需要掌握系统的专业知识和技能，并且从业人员需要接受长期的专业训练，而且这种训练是在大学里进行的。专门职业的从业者必须按照科学的理论和技术行事，而不能仅仅依靠个人经验和例规。因此，在专业问题领域内，存在着明显的内行和外行差别。

其次，专业同普通职业的区别还在于，专门职业是社会分工发展的结果，同普通职业相比，具有不可替代的社会功能，维持专业的高水准是社会的必然需求。因此，专业的服务必须同研究结合在一起，专业的从业人员在提供优质的专业服务的同时，需要不断地通过研究提升专业水平和技能，从而不断满足社会对专业的要求。更重要的是，专业人员的研究工作是一种自觉的、有意识、有目的的活动；而对于普通职业来说，则既没有研究的社会需求，从业人员也不具备有意识地进行研究的能力和自觉。

第三，由于专业的社会功能要求，专业的从业人员必须具有较高的职业道德水准，将专业看做事业，具有自主判断专业领域问题的独立性和对专业行为判断负责的态度和制度。

第四，专业人员通过自己高质量的服务获得高于社会平均水平的薪酬，享有较高的社会声望。

在分析、比较了专业同普通职业的区别之后，研究者指出，教师职业是一门专业。首先，教育是人类有意识、有目的、有计划、有组织的社会活动，教师职业的社会功能获得了广泛的肯定。其次，教师培训制度已经发展成为现代国家大学制度的一个重要部分，在大学进行教师的培养已经成为世界教师培养的大势所趋。因此，从本质上说，教师是一门职业。然而，教师职业的专业性始终未能获得广泛认定，其主要原因在于，教师职业的学科知识基础远不如公认的专门职业——医生和律师来得牢固，教师职业的专业自主权有限，教师的专业组织的结构也远不如医生和律师的行业组织严密，以致影响了其在专业领域内的权威地位。

2.教师专业化的模式研究

目前我国学者所介绍的国外研究，较多地关注了教师专业化的“组织发展”模式和“专业发展”模式。

（1）关于教师专业化的组织发展模式

组织发展模式是提升教师专业发展程度过程中最早采用的一种群体化的发展策略。这种模式致力于提升整个教师队伍的社会地位和专业水平。因此，这种专业发展模式强调教师团体的力量，强调教师组织在提高教师职业地位的过程中发挥重要作用。特别是在较早关注教师专业化问题的国家，如美国，教师工会和教师组织更是担负了推动教师专业发展的重要责任。在我国所引进、介绍的西方国家的理论和实践当中，组织发展模式的教师专业化主要包括两种取向：一是通过教师工会的力量争取提高教师待遇和社会地位；二是设定教师入职的资格标准，通过提升教师职业的门槛提高教师的专业形象和社会地位。

在推动教师专业化发展的早期阶段，通过工会争取教师权益的斗争成为提升教师专业地位的重要手段。然而，由于斗争主要以罢工等方式进行，并不能使公众认可教师职业的专业地位，因此这种手段并没有实现预期的效果，并未从实质上提高教师的专业地位。工会斗争的失败一定程度上也是由于对“专业”的认识不足所导致的。在强调教师专业性的早期，研究者和教育工作者将关注的焦点更多地集中在了教师待遇方面，忽视了专门职业同普通职业之间最本质的区别并不在于薪资报酬，而在于专门职业所提供的、普通职业无法替代的社会服务以及专业人员所具有的专业能力。至于报酬方面的差异，毋宁说是专门职业同普通职业的本质区别所造成的结果。

经历了工会斗争的挫折之后，强化教师的专业技能、提高教师职业的入职标准就成为主要教师组织最为关注的问题。以美国为例，尽管早在1825年就开始推行教师资格证书制度，但直到20世纪80年代，建立高水平的、各州之间相互认可的教师专业标准才在国家教育联合会的倡导下开始进行尝试。教师组织试图通过提高教师的入职标准、制定教师资格认定标准等专业制度的建设，来提高教师的整体专业素质。经过近30年的努力，美国的教师资格证书制度、教师专业标准和教师教育机构认定标准均获得了较大的发展，形成了相对完备的教师教育体系。进入21世纪之后，这两种取向的组织发展模式的研究和实践证明，这种通过整体方式提高教师专业水平的尝试只能发挥设定门槛的作用，也就是说，这种发展模式明确的是“什么人不能成为教师”这一问题。这种模式能够满足规范教师队伍整体基本素质的需要，却无法指明教师在专业发展的道路上可以实现的高度。无论是哪一种取向的组织发展模式，都没有考虑到教师个体的专业需求和实践，也就不能完成提高每个教师的专业能力的任务。由于组织取向的专业发展模式存在着上述问题，我国学者在介绍和引进有关教师专业发展的研究时，将更多的注意力放在了推动教师个体专业发展的“专业发展”模式上。

（2）关于教师专业化的专业发展模式

首先，国内学者对“教师专业化professionalization of teacher”和“教师专业发展teacher professional development”两个术语进行了区分。研究者认为，广义上，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；而“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。^[2]这种观点与国外一些研究者的观点不谋而合，在原有的从社会角度理解教师职业的基础上，把对教师专业化的思想和理论的理解从社会层面更加推进一步，发展到对教师个体内在的专业性的认识水平上，有力地扩大了对教师专业化问题的理解和研究水平。

针对教师专业化的专业发展模式，从国内已经介绍的相关研究来看，主要包括教师专业发展的理智取向、实践—反思取向和生态取向三种主要研究范式。

教师发展的理智取向假定教学工作同医生和律师工作一样，存在着特定的“知识基础”。研究者认为，教师进行有效教学的关键在于教师需要学习有关的知识，特别是心理学知识和所教学科的学科教学知识。理智取向的研究者一方面通过刺激—反应式的教师行为研究寻找有效的教学行为，另一方面通过对教师特定的“知识基础”的研究试图建立类似医生和律师的专业培养体系来培养教师。这种取向的专业化发展模式强调教师的学习，重视教育研究者作为教师知识的生产者和大学作为教师知识生产基地的重要作用。因此，教师专业发展的理智取向就成为现代教师教育制度和课程设计的重要理论依据之一。

然而，理智取向的教师专业发展模式遇到了另外一批研究者和教育工作者强有力的挑战。以舍恩为代表的研究者认为，专业人员的认识方式并不是理智取向所假定的线性的、单一的认识方式。专业人员不仅仅是把知识如教科书般分门别类地存贮在大脑之中，而是在实践之中通过“行动中的反映”对当前任务进行重新定位，继而调动自己的知识，以边做边思考的方式解决问题。因此，以舍恩为代表的研究者认为，教师是通过自身的实践—反思过程获得专业发展的。

实践—反思取向的教师专业发展模式不太重视教师从培训者或是研究者那里获得技术理性的知识，而是更加关心教师本人已经具有的知识，特别是教师对学校、课堂和学生的整体认识。因此，实践—反思取向的教师专业发展最突出的特点是把教师的个人生活同专业的教学生涯联系起来，主张教师通过各种形式的反思来加深对专业活动中的人和事件的理解。实践—反思取向的教师专业发展不太看重教师重新回到课堂去接受所谓的“教育专家”的培训，而是强调通过日记、传记、文献分析和教师叙事等方法对教学活动进行记录和反思，通过教师之间的合作对教师的专业活动进行批判性反思，从而实现提高教师专业实践的目的。

与教师专业发展的理智取向和实践—反思取向相比，生态取向的教师专业发展将关注的焦点从“知识”“实践”和“反思行动”转移到了更为广阔的教师生存空间，包括教师所处的文化空间、社群空间和教师共同体等。生态取向的教师专业发展模式认为，教师的发展不是单纯依靠教师个人的努力就能够实现的，而是通过与他人（如，校外专家或同事）、教师所处的社群环境及其文化背景之间的互动，逐渐调整教师的教学，从而适应学生的需要，实现有效教学和教师的专业发展。生态取向的教师专业发展研究者提出，教师实现专业发展最重要的资源之一就是教师文化，在比较典型的四种教师文化中（个人主义文化、分化的文化、合作的文化和硬造的合作文化），合作的教师文化与校本课程发展结合起来是最为理想的一种推动教师专业发展的教师文化。

从前文有关教师职业专业化的研究中可以看出，明确教师特定的“知识基础”构成了教师专业化的重要内容。事实上，国际教师教育界对相关问题的探讨始终是教师教育研究和改革的重点问题。在“知识基础”的研究之上，研究者还把教师工作的专业性同教师所必须具备的专业素质联系起来，作为教师专业化研究的核心问题。我国研究者在大量研究国外学者和港澳台学者的相关研究的基础上，提出了有关教师素质结构的若干观点。其中比较具有代表性的有：教师素质结构的三因素说（叶澜、林瑞钦等）和教师素质结构的四因素说（饶见维等）。无论是三因素说还是四因素说，我国学者提出的教师素质结构基本上都是从教师的专业知识、专业技能和专业情意的角度构建的。因此，本文将以此为框架分析我国学者围绕国外有关教师专业素质的研究所展开的引进、分析和研讨活动。

1.有关教师知识的研究

在有关教师专业素质的研究当中，教师专业知识基础研究居于核心地位，我国也较早地引进了国外关于教师专业知识基础的研究。特别是北美作为教师专业知识基础研究的发源地和中心，自20世纪80年代起涌现出了不同哲学视角和学术流派的教师专业知识研究。早在20世纪60年代，实证主义的教师效能研究就试图揭示教师与其他知识分子所掌握的知识在本质上是否有差异。从20世纪80年代开始，阐释主义的知识观开启了教师专业知识研究的新思路、新方法，有关教师专业知识的研究摆脱了实证主义知识观的束缚，扩展到对教师实践知识、个人知识和反思知识的研究当中。因此，在教师专业知识研究成为国际热门话题之时，我国学者的目光首先集中在了北美的相关研究上。

舒尔曼、斯腾伯格和格罗斯曼对教师知识的研究在我国学者中引起了较大的反响。舒尔曼和格罗斯曼都强调教师的教学理念，认为真正成功的教学是教师将自己所掌握的知识转换为学生能够理解的表征形式，因此，对教师来说，仅仅掌握学科知识是远远不够的，他们必须要学会如何把自己掌握的学科知识转换为学生能够理解和掌握的知识。因此，在学科知识和学生要掌握的知识中间，必须经过教师的桥梁作用才能实现这种转化。那么教师如何实现这种转化呢？这就要求教师具有特定的知识机构。

舒尔曼认为，教师能够“专业化”是因为存在着教师的“专业知识基础”——一系列编码的和可编码的知识、技能、理解、技术、伦理和品性、集体责任的集合，以及表述和交流上述集合的途径。^[3]所谓“教师知识”，就是要通过研究回答下列问题：教师知识的来源是什么，教师的知识基础是什么，他们何时掌握知识，教师如何学习新的知识，新老知识怎样相互结合生成新的知识，舒尔曼将教师的知识分为了7类，包括：内容知识（content knowledge）、一般教学法知识（general pedagogical knowledge）、课程知识（curriculum knowledge）、学科教学法知识（ pedagogical content knowledge）、对学习者及其特点的知识（knowledge of learners and their characteristics）、关于教育环境的知识（knowledge of educational context）及关于教育结果、目标和价值的知识（knowledge of educational ends purpose and values）。^[4]在知识的形式方面，舒尔曼的划分比较繁琐。她认为，教师知识主要包含三种形式：命题知识、个案知识和策略知识。命题知识是指有关教学研究及其应用的知识。但是与我们通常理解的略有不同，在舒尔曼看来，命题知识当中是包含实践智慧的。个案知识是命题知识的补充或者说是具体化，策略知识则是将教师的命题知识和个案知识应用于教育实践的分析过程。“一旦策略分析过程完成或结束，策略知识就会以新的命题或案例的形式存储起来。”^[5]

格罗斯曼早期认为，教师知识包括四个方面：普通教育学知识、学科知识、学科教学法知识和关于教学环境的知识。^[6]后来，格罗斯曼又重新划分了教师知识的领域，把教师知识的范围重新划定为：学科教学法知识、关于学习者和学习的知识、关于普通教育学的知识、学科知识、关于教学环境的知识和关于自我的知识。^[7]就知识的形式来说，格罗斯曼借鉴了布鲁纳有关知识形式的划分，认为教师知识具有两种形式，一种是例证的，另一种是叙事的。格罗斯曼进一步详细解释了各类知识的含义。普通教育学知识关注的是有关教学的研究，是与教学相关的普通知识、信念和技能。学科知识包括教师所教学科的全部知识，借鉴施瓦布（Schwab）关于学科知识结构的分析，格罗斯曼认为，所谓学科知识的全部内容，应该是包括学科的“实词结构（Substantive structure）”和“句法结构（Syntactic structure）”，前者指学科领域内影响知识的组织方式和研究方式的不同范式，而后者则指对该学科经典论证的理解或是从事该领域研究的人评估学科知识的方法。学科教学法知识是指教师在学生已有的知识和兴趣的基础上解读当前特定的教学内容。在格罗斯曼看来，学科教学法知识由四个核心部分构成：有关各年级水平的教学目的的知识；有关学生在学科领域内某个特定题目的理解、观念和错误观念的知识；有关课程的知识，包括对教材的了解、对某一课程在课程领域内的地位的认识；关于教学策略和呈现具体教学主题的知识。有关教学环境的知识则包括教师对所在学区的了解、对学校环境和学校文化以及其他影响教学的学校因素的了解和对学生和社区的认识。从教师知识的来源看，格罗斯曼认为，教师的学科教学知识来源有几个方面：专门的学科教学法课程、见习、学科知识和从教后的经验。^[8]

斯腾伯格的研究主要是通过分析专家型教师同新手教师的差异来确定专家型教师的专业知识模型。他的研究表明，专家型教师和新手教师的差别不仅是二者所拥有的知识数量不同，更在于二者对于知识的记忆组织方式不同。专家型教师具有组织良好的有关教学内容的教学法知识，他们的知识是以脚本、命题结构和图式的形式出现的，相比新手教师，专家型教师的知识整合得更完整。另外，专家型教师还有新教师所不具备的有关社会和社区文化背景以及学校文化的“缄默知识”，帮助专家型教师处理突发事件。

舒尔曼、格罗斯曼和斯腾伯格有关教师知识的研究更多是从认知的角度分析教师所应具备的专业知识基础。然而，自舍恩提出了专业人员的实践认识论之后，有关教师的实践—反思知识的研究成为教师专业知识研究的另外一个重要流派。这类研究的代表包括康奈利（Connelly）和克兰迪宁（Clandinin）、舍恩和埃尔鲍兹（Elbaz）等人。

埃尔鲍兹是最早提出和研究教师实践知识的学者之一，^[9]她在1983年出版了有关教师实践知识的研究专著《教师思维：一项实践知识研究》（Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge）。同年，克兰迪宁完成了以“小学教师的阅读和语言课程中‘形象’作为教师个人实践知识因素的概念化（A Conceptualization of Image as a Component of Personal Practical Knowledge in Primary School Teachers Reading and Language Programs）”为题的博士论文，教师实践知识的概念被正式提出，并进一步展开了深入地研究。埃尔鲍兹认为，教师的实践知识分为五个层面：自我（Self）、教学环境（milieu of Teaching）、学科相关知识（subject matter）、课程发展（curriculum development）、教学知识（instruction）。埃尔鲍兹认为，上述五个层面实践知识组织的泛化水平分为三重架构，包含：实践规则（rule of practice）、实践原则（practice principles）和意象（image）。所谓实践规则是指在目标清晰的前提下，在特定的情境下应采取什么行动；实践原则，是范围更广的表述，指对情境的反思以及选择在特定的情境中应用的实践策略。第三个水平意象，则是指更加广泛的框架，指教师在形成教学的意象的同时形成的情感、价值、需要和信念，以及代表教师意象的内涵的教师的经验、理论知识以及校园文化。^[10]埃尔鲍兹的研究揭示了教师知识的组织，并构建了教师知识的整体框架，并在此基础上，将教师知识与教学的实践条件联系起来。“当教师知识与实践联系起来的时候就是动态的，而且这种动态的教师知识是直觉的、默会的。”

从20世纪80年代正式提出教师实践知识概念，并逐步开展深入研究之后，有关教师实践知识的研究在20世纪90年代呈现出繁荣的局面。在北美，以克兰迪宁和康奈利为代表，将教师实践知识的研究从教师个体提升到探讨、研究教师专业知识场景的水平，并且，教师实践知识的研究与学校改革、教育改革的话语相联系，进一步扩展了教师实践知识研究的空间。克兰迪宁和康奈利将个人实践知识描述为，个人的实践知识存在于以往的经验、现时的教育情境与未来的计划与行为中，贯穿于教师的整个实践过程。他们将教师的个人实践知识放在一个由不同的人、地点与事件之间进行互动的专业知识场景中，在这样一个教育场景中，教师试图通过叙述性的探究，以讲故事的方式来解释与建构个人及社会互动的经验。实践性知识反映了个人已有的经验与教师知识特定情境化的本质。^[11]或者说，克兰迪宁和康奈利认为，教师个人实践知识的作用在于解释教师如何解读他们所处的环境。他们拒绝舍恩以行动—反思知识观为基础的教师实践知识研究，因为后者更加关注的是常规和模式中出现的问题。^[12]在克兰迪宁和康奈利看来，叙事研究的核心价值在于其质性研究的本质。叙事和生活密不可分所以作为一种研究方法，叙事研究的吸引力在于它能够以相互关联和有意义的方式解释个人和社会生活经验。^[13]作为一种研究方法，克兰迪宁和康奈利指出，收集叙事材料的主要方法有，在实践环境中收集参加研究者的观察笔记、收集教师日记和日志、访谈、分享个人经历、通信、撰写自传或为他人撰写传记等。^[14]通过叙事研究的方法，研究者能够发现教师对教学的个人看法以及教师过去的或其他个人专业经验，从而帮助教师重新构建叙事链条。^[15]教师叙事研究的概念框架是通过研究问题的逐步解决而逐渐展开的。以克兰迪宁对幼儿园教师Stewart的研究为例，在第一年的教学工作中，Stewart希望多花些时间与学生交流学业上的问题，但是学校的时间安排有自己的规律，学期的开始与终止、突发事件带来的时间安排等构成了Stewart的愿望与学校实际之间的矛盾，通过不断地协调和解决这些矛盾，Stewart最终获得了教学的节奏感。另一个发现是，起初，Stewart对重新认识课堂教学感到极不适应，但是到春季学期末，他已经能够了解学校的时间规律，合理地安排教学活动，适应工作场所提出的具体要求。^[16]因此，在这项研究中，克兰迪宁运用的概念框架就是“教学的节奏感”。

还有一些教师实践知识研究更多地借助舍恩的实践认识论，以休·芒比和拉塞尔为代表，强调教师实践知识的情境性，认为：教师实践知识源于教师的参与行动以及对行动和经验的反思（反映），^[17]教师不一定能够马上说出或写下认识的过程，但是他们能够根据时间、地点和场合迅速找出解决问题的办法，或是发现与自身行动有关的解释性因素。在实践知识的来源上，他们认为教师的知识来源于教师在经验过程中对行动的反思而不是教师的叙事；尽管都承认教师是知识的生产者和拥有者，但是从研究的风格上，克兰迪宁、康奈利和埃尔鲍兹似乎更愿意认为教师的陈述、叙事和形象就是知识，而芒比和拉塞尔则更倾向于根据教师的知识状况判断教师的言行是否是“教师知识”；从研究重心看，埃尔鲍兹和克兰迪宁等更关心教师是否有机会表达他们对课堂事件的看法，而拉塞尔等人则更加关心教师行动中包含的教师知识，以及这些知识是怎样在后续的行动中发生改变的；从对教师的影响来看，前者似乎更关心通过教师的叙事和反思挖掘教师已有的实践知识，而后者更关注教师通过行动获得实践知识。

实践—反思的教师知识研究引起了国内学者的广泛重视。从20世纪90年代开始，康奈利和克兰迪宁领导的教师个人实践知识的研究被引进到国内，引发了我国相关领域的学者对教师实践知识的研究关注和兴趣。在这种研究范式的影响下，我国一些学者开展了在中国文化背景下教师实践知识的特点，并将其与中国教师的现实生存状况相联系，同时在探索教师培训模式方面作出了有益的探索和尝试。有关教师实践知识的研究也成为国内的研究者广泛关注的焦点问题之一。

2.有关教师专业技能的研究

有关教师专业技能的研究在国内外取得了较为丰硕的成果。从20世纪80年代起，我国学者就开始关注国外的相关研究。其中比较受关注的国外研究主要有美国佛罗里达州开展的教师能力研究、美国托莱多大学的教师能力研究和澳大利亚特尼等人的研究。

20世纪70年代，美国佛罗里达州开展了一项教师能力的研究。这项研究提出了教师的1276项能力表现，分为七个维度：量度及评价学生行为的能力、进行教学设计的能力、开展教学的能力、担负行政职责的能力、沟通能力、发展个人技巧的能力、使学生自我发展的能力。

美国托莱多大学的教师能力研究则将教师能力分为五个大类，包括：计划教学材料/设备和评估的能力，教学策略、技巧方法方面的能力，和学习者的交流能力，使学习者专注于学习、鼓励学习者学习的能力，恪守职业准则的能力。

澳大利亚的研究则更关注教师的教学技巧，特尼对于教学技巧的分类也受到了国际教育界比较一致的认可。特尼认为，教师的教学技巧主要包括七个方面：动力技巧，指提高学生学习兴趣、鼓励学生努力学习的技巧；讲授和交流技巧；提问技巧；小组个人辅导技巧；培养学生思考技能；评估技巧；课堂管理与纪律。

他们的研究启发和推动了我国教育界对教师技能的研究。自20世纪80年代开始，我国有相当一部分学者投入到关于教师专业技能的研究中去。然而，从上述三个较为有代表性的教师专业技能研究可以看出，在研究当中，有关教师的专业技能界定并不清晰，所采用的研究方法也多以“穷尽式”的举例法为主。这样的研究并不能够确定教师真正需要的专业技能是什么。因为随着社会的发展和变化，教师所面对的课堂环境千差万别，因此试图穷尽教师所应具备的各项技能是不可能的，也是没有必要的。因此，进入20世纪90年代以后，有关教师专业技能的研究逐渐减少，研究者更多地关注教师如何在工作中实现自身的专业发展，获得不断学习和提高的能力，而不再拘泥于为教师开出一份“能力菜单”，主张用发展的眼光看问题，强调教师通过自身的专业学习和实践构建个人的专业能力结构。

与教师的专业知识基础研究和专业技能研究相比，我国所引进、介绍的关于教师的专业情意方面的研究并不突出，在此不再赘述。

综上所述，教师的专业化理论并不仅仅是孤立地对教师职业的一种认识，而是涉及了教师职业生涯和教师教育的方方面面。在专业化理论的启发指导下，我国的教师制度和教师教育体系在制度设计和培养方式上都采取了重大的改革措施，为培养和建设适应教育形势发展、满足文化传承和学生需要的教师队伍作出了突出的贡献。