专业化理论不仅是一种针对教师职业特征提出的理论视角，同时对教师教育的各个环节提出了不同的主张和理论解释。因此，我国教育学者在对国外教师教育理论的引进和吸收过程中，除从专业化的视角审视教师职业之外，也将关注的目光更多地投向了专业化领域对教师培养的研究中。从我国学者所引进和介绍的国外相关研究来看，在专业化视野当中，教师教育的制度和体系建设方面提出的基本主张主要体现在对国际上相关研究对教师教育趋势的基本判断和教师培养体系的改革方面。
在对教师教育总体发展趋势的研究中，研究者综合分析了国外的相关研究，作出了一些重要的基本判断。首先，教师教育的专业化趋势不可逆转。自1681年法国“基督教兄弟会”神甫拉萨尔（La Salle）创立世界上第一所师资培训学校起，经过200多年的发展，欧美各国都建立起了专门的教师培养体系，教师需要通过专门机构来培养的观念深入人心。第二次世界大战之后，随着“婴儿潮”一代的教育需求扩大以及教师学历的逐渐提升，封闭式的师范教育体系在欧美各国逐渐被开放式的教师教育体系所取代。然而在从封闭走向开放的过程中，必须通过专门的培养模式和过程来培养教师的观念尽管受到了挑战，但总体上，教师教育作为一种专业教育的思想得以确立，教师教育的层次得到了大幅度的提高，教师教育的专业化趋势明显。其次，在我国研究者对国外教师教育研究的分析和研究过程中，除教师教育专业化趋势之外，在教师教育的总体发展趋势当中，教师教育的大学化趋势和教师教育的新模式也引起了我国学者的高度重视。如美国教师教育的大学化趋势和作为教师教育新形式的美国专业发展学校的出现都引起了广泛的关注。陈永明对几个主要发达国家的教师教育体系进行分析和比较研究后指出，应更加重视教师教育的大学化和专业化。还有学者分析了某一国的教师教育发展趋势，特别是对英国和德国的教师教育发展趋势进行了较为深入的研究。有学者将欧洲师范教育的发展趋势归纳为：（1）职前师范教育延长；（2）引进了新的职前师范教育系统；（3）职前师范教育的标准更为严格；（4）职前师范教育与高等教育趋向于合作与统一；（5）许多职前师范教育培养计划包含了更多的职业因素；（6）多数国家的在职师范教育和继续职业教育已经得到认可，在职师范教育体系已经建立。[18]朱旭东在分析教师培养机构和养成方式的基础上，提出了师范教育体制改革的七种国际趋势：（1）学术性与师范性的整合，（2）师范教育的多层次化，（3）师资培养渠道的非师范化，（4）师范教育课程的通识化，（5）教师资格认可的三级制，（6）教师专业化，（7）实施研究生教育证书和教育硕士证书制度（大学参与实习试用期培训趋势）[19]。
经过上述对未来世界教师教育趋势的总体判断，我国学者将关注的焦点集中到了建立开放式的师范教育体系的相关研究中。因此，在介绍和引进国外的相关研究中，我国学者一方面关注教师教育体系的变革，对教师教育大学化的进程进行了深入的探讨和分析；另一方面，从教师培养的角度，我国学者对国外有关在职教师的培养目标、模式等方面进行了深入的学习和思考，取得了较为丰硕的研究成果。
美国是教师教育机构转型最早、最典型的国家，其突出特征表现为教师教育的大学化。第二次世界大战之后，随着美国人口结构和社会生活的深刻变化，封闭的师范教育体系逐渐退出了历史舞台，到20世纪60年代，美国完成了从封闭的师范教育体系向开放的教师教育体系转变的过程，教师教育成为高等教育的重要组成部分。大学教育学院担负了教师培养的重要任务，州立大学和州立学院成为培养教师的主力军。据统计，完成了大学化的美国教师教育提供的学历层次涵盖了从本科、硕士到博士的所有层次。根据2006年的统计，本科学历层次培养的教师数量占全部教师的13％，硕士层次占54％，博士层次占34％。2003年，全美所有四年制学院或综合性大学中，共有1206所教育学院或教育系，在全部四年制学院或综合性大学中占78％。教育学院授予的学士学位占全美授予的全部学士学位的十二分之一，全美授予的硕士学位中，四分之一是教育学院授予的。此外，全美有15％的博士学位是由教育学院授予的，超过了其他任何一类同级学术机构。[20]
到20世纪90年代，最早建立教师培训机构的法国提出，教师教育应当是高等教育的事务，以教师教育大学化为目标的教师教育改革也逐渐在法国和欧洲其他国家展开。
作为已经完成教师教育大学化的典型国家，美国实现教师教育大学化的历程受到了国内学者较为广泛的关注。其中比较具有代表性的研究包括：我国学者对美国教师教育大学化历程及其制度文化的研究，美国开放式的教师教育制度的形成机制研究等，还有的研究深入到学科视角内部，对美国大学化的教师教育制度研究进行了介绍。
从美国开放式的教师教育的形成来看，从我国学者的介绍当中可以发现，推动美国教师教育逐步走向开放的根本动力主要来自于外部的市场新需求和师范教育内部对学术性的要求给传统的师范性带来的强有力挑战。因此在内外动力的双重驱动下，美国教师教育的层次得以逐步提高。到20世纪70年代，美国所有的州和地区均规定，教师必须达到学士学位的要求，大学学历已经从教师教育的目标转变为教师资格的基本要求。
分析美国教师教育实现大学化的历史历程，美国学者比较认可美国教师教育大学化主要是通过三种传统实现的：师范学校传统、人文学院传统和大学传统；[21]我国学者朱旭东和周钧指出，美国教师教育的大学化是通过四种途径实现的，即（1）从师范学校到教师学院再到大学教育学院，（2）从大学教育讲座制到教育系再到大学教育学院，（3）大学直接建立教育学院，（4）文理学院建立教育系。[22]
从我国学者的研究和分析来看，19世纪20年代美国公立学校运动在美国的蓬勃开展直接推动了美国师范教育的诞生。1839年，为满足公立学校发展的需要，“公立学校运动之父”贺拉斯·曼在马萨诸塞州创办了美国第一所师范学校，奠定了美国师范教育体制的基础。在师范学校成立之初，课程的设计和安排包括以下几个方面：第一，学科知识，主要是指与公立学校所教授的学科相对应的学科知识；第二，教学艺术，也就是通常所说的教育学知识；第三，关于学校管理的知识，当时所强调的学校管理主要是维护学校的秩序；第四，教学专业实习。上述这四个方面的课程奠定了今天教师教育课程结构的雏形。19世纪末到20世纪初，美国师范学校开始了升格运动。促成师范学校升格的原因有很多，但最主要的原因是高中的普及和对高中教师的巨大需求。1930年，美国高中入学人数已经占到了当时全国适龄人口的一半，达到40万人，是1890年的20倍还要多，但同时初等学校的入学人口则仅仅比1890年增加了不到一倍。[23]高中教育的发展使传统上负责培养高中教师的大学所培养的教师远远不能满足需要；另一方面，高中教育的发展也给师范学校的发展带来了新的契机，师范学校招收学生的范围也从初等学校的毕业生扩大到中学毕业生。在此背景下，美国的师范学校逐渐升格为教师学院（师范学院），到1930年，共88所师范学校升格为四年制师范大学。二战之后，为了满足从战场回来的大量退伍老兵的教育需求，再加上20世纪60、70年代“婴儿潮”时期出生人口到了接受高等教育的年龄，在巨大的需求面前，教师学院在短短20、30年内完成了从师范学院升格为综合性的州立大学或是大学教育学院的过程，退出了历史舞台。
教师教育的大学化另一个传统来自于大学教育学讲座制。这种制度发端于欧洲，但在美国，在完成了培养中等学校师资的任务之后，大学教育学讲座制逐渐发展成为大学的教育系并最终成为教育学院。通常认为，1879年密歇根州立大学任命威廉·H·佩恩为专职教育学教授是美国大学首次任命教育学教席。在任命佩恩为“教育的科学和艺术”教授的同时，密歇根州立大学提出了设立教育学教席的宗旨：（1）为公立学校系统培养高层次人才；（2）推动教育科学研究；（3）教授教育史、教育制度史和教育学说；（4）维护教育专业的权力，促进教育专业的发展；（5）加强中等学校和大学的联系，构建连贯的州教育体系。[24]1907年，密歇根州立大学教育科学与艺术系更名为教育系，1921年，正式更名为教育学院。
大学教育学讲座制的建立意味着教育学术独立性的开始，也意味着教师教育的学术开端。从综合性大学的角度看，从哲学中独立出来的“教育学”不仅仅是具有教学实践的艺术，也具有将实践同理论相联系的取向。因此，在这种观念的影响下，教师被看做是学者，教师的培养也不仅仅是单纯的技术的传授，而是需要通过普通文理知识和教育学知识的培养，使教师具有广泛的知识基础。在大学教育学讲座制的教师教育课程基础上，20世纪初的教师教育已经形成了普通教育、学科专业教育、专业教育和实习四个模块。
美国教师教育实现大学化的第三条途径是通过综合性大学建立教育学院实现的。大学建立教育学院使得教师的培养同医生和律师的培养一样，成为在研究生层次开展的专业教育。早期在综合性大学的制度环境中，特别是在强调学术性的文化传统中，教育学（pedagogy） 多指教育理论，以研究为取向与教学实践相脱离。因此，综合性大学教育学院在成立之初是以研究和推动“教育科学”为己任的，专注于钻研高深学问。在这一思想的指导下，综合性大学教育学院把教学理解为一种“科学”，教师被看做是学术专家，是研究者，所以，与师范学校相比，其课程的技术性较弱。[25]但是，随着20 世纪初综合性大学教育学院和教育研究生院的发展，在医学和法律的专业教育模式发展和成熟的影响下，综合性大学建立的教育学院逐渐确立了专业教育的特色，其课程兼顾了文理性和师范性的要求，发展成为了专业化的教师教育模式。
我国学者通过对美国教师教育机构转型的历史经验的研究和分析，结合美国教师培养的质量和我国国情，对我国教师教育机构未来的改革和发展也提出了参考建议。有学者指出，美国教师教育大学化过程中也存在着若干问题，主要表现为教师教育课程的准入门槛较低，选择教师教育课程的学生学业成绩低于大学的平均水平；教师教育课程设置混乱，同中小学实际相脱节；强调课程的学术性，忽视了学生教学专业能力的培养。因此，有学者认为，对于未来的中国教师教育，一方面要通过增加教师教育体系的开放程度，吸引最优秀的综合性大学参与教师的培养；另一方面，应充分发挥我国师范院校的传统优势，合理整合师范院校内部的学术资源，挖掘现有师范院校的潜力，提高教师培养的质量。
综合上述分析，在我国学者引进和介绍国际教师教育的理论的过程当中，针对教师个体发展和教师教育机构转型的研究引起了学界的较大关注。经过改革开放30年来的实践和研究证明，上述两个方面也正是我国教师教育改革过程中所关心的问题。“他山之石，可以攻玉”，正是对国际社会的研究成果和实践保持密切的关注，开拓了我们的视野，为我们提供了很多可资借鉴的宝贵经验。同时，在引进和介绍国际经验的同时，为寻找到适合中国国情、满足我国改革开放各项事业对教师和教育的要求，我国的教育学者开始了艰苦的探索历程，为创建符合中国国情的教师教育理论进行了有益的尝试和探索，并取得了丰硕的成果。
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