由依赖性的学到独立性的学

第六节　由依赖性的学到独立性的学

知识是学会的，不是教会的；能力是做会的，不是讲会的。传统的课堂上学生是被“教会”的，不是自己学会的，这种会往往是表面上的会，即心理学所说的“假知”，而不是真正的会。所以，教师要改变旧的课堂教学方式，变“我告诉你”为“我帮你的忙，你自己去学”，这样，学生才能真正学会，学得深、学得透。没有教的过程，学生或许能够学好；没有学的过程，学生是绝对学不好的。

独立性的培养应做到：给学生一个空间，让他们自己往前走；给学生一个条件，让他们自己去锻炼；给学生一个时间，让他们自己去安排；给学生一个问题，让他们自己找答案；给学生一个机遇，让他们自己去抓住；给学生一个冲突，让他们自己去讨论；给学生一个权利，让他们自己去选择；给学生一个题目，让他们自己去创造。

从人性的角度说，人既是主体性与客体性的统一，又是能动性与受动性的统一，也是独立性与依赖性的统一。传统教学是建立在学生的依赖性的基础上，最终培养的也是学生的依赖性，它表现为学生只能跟着教师学：教师先教，学生后学；教师教多少，学生学多少；教师怎么教，学生怎么学。教支配和控制着学，学无条件地服从教，学生的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学生成长的力量。低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，从而导致学生独立性的不断丧失，这是传统教学的根本弊端。

现代教学是建立在学生的独立性的基础上，独立性既是出发点又是归宿。从客观上讲，每个学生都有独立的意向和独立的能力。独立的意向主要表现在：学生觉得自己能看懂的书，就不想再听别人多讲；感到自己能明白的事理，就不喜欢别人再反复啰嗦；相信自己能解答出的问题就不愿叫别人提示；认为自己会做的事，就不愿再让别人帮助或干涉。独立的能力主要表现在：第一，学生已有的知识和能力，许多课堂上没有教过的社会生活知识和能力，绝大部分都是他们在自己的生活和活动中独立学来的；第二，即便是教师教给他们的东西，也是靠他们已经具有的基础，运用他们已经具有的独立学习能力，才能被他们所真正理解和掌握。著名教学论专家江山野据此指出，学生在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。从主观上讲，学生的独立意识和独立能力还有赖于教师的培养和进一步提高。特别是在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点，从教与学的关系来说，整个教学过程是一个从教到学的转化过程，也即从依赖到独立的过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力。随着学生独立学习能力的由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生基本甚至完全的独立。新课改要求教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。

案例1：《水乡歌》两种不同的教学方式对比^[1]

《水乡歌》是一篇热情讴歌水乡美景的赞美诗，语言文字优美，读来让人浮想联翩。如何引导二年级的孩子读进文本，走进画一样的诗中，两位执教者颇费心机。一位教师是将文字与画面分割成若干块，一一在孩子面前呈现；另一位教师则把孩子带到文字与画面旁，放手让孩子去品味、欣赏。先将两节课中最具代表性的两个片段节录如下：

【教例一】教师条分缕析，学生亦步亦趋

教师出示第一段文字：水乡什么多？水多。千条渠，万条河，池塘一个连一个，处处绿水荡清波。

师：读一读，想一想，这段话主要告诉我们什么？

生自读。

生：我从“千条渠，万条河”中体会到了水乡。

师：这里“千”和“万”说明了什么？

生：说明水乡的渠和河很多很多。

生：我从“池塘一个连一个”中体会到了水多。

师：“一个连一个”说明了什么？

生：说明了水乡的池塘很多。

生：也说明水很多。

生：我从“绿水荡清波”中体会到了水美。

师：“绿水”是什么样的？

生：“绿水”是水碧绿碧绿的。

师：“清波”呢？

生：“清波”是水很清澈，上面还有波纹。

师：是呀！你们看水乡的水这么多、这么美。让我们朗读并把这段话背诵下来。

生练习有感情朗读、背诵……

本教例中，教师从引导学生了解该段大意，到怎么体会水多、水美，再到有感情朗读，整个教学环节由教师主宰着一切，学生不过是在迎合教师去读、说。教师预设好一条阅读的暗线，每到一个知识点，教师便要适时介入学生的阅读活动，牵着他们往下走，在整个阅读过程中不允许学生有离线、越线之机。学生阅读到底是为了什么呢？只是为了回答好教师所设计好的几个问题，获取课文语言文字中所承载的内容知识吗？当然不是，学生阅读主要是为了学会阅读、发展语言、提高语文素养。那么，怎么进行阅读教学呢？《语文课程标准》中明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”既然是个对话过程，那么学生在阅读活动中，当他们通过自主的阅读实践与文本及作者交流时，教师就不应该不合时宜地介入、打断，要充分相信学生，要给学生自主阅读实践的机会，要让学生先与文本充分交流之后，再与教师、同学合作交流。像上述教例中这种条分缕析式的教学设计，常常带来的是对教学内容的人为肢解、条块分割。教学中教师不能摆正“教”与“学”的位置，必然会出现重讲解、重理性分析、搞知识的外部搬运的情况。学生在这种条分缕析式的教学设计中没有自主性，无法主动探究，下一步将要学习什么总是由教师来安排，学生就只能在教师的精心牵引下亦步亦趋。长此以往，只会泯灭学生阅读的兴趣，不利于培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。

【教例二】教师能放能收，学生自读自悟

出示第一段文字（同教例一）

师：好好读读这段话，老师相信小朋友自己一定能读懂的。

生自读。

师：刚才读这段话时，你们的脑海中是否出现了一幅幅水乡的画面。（出示水乡图）

师：请小朋友们再图文对照着读一读、想一想，然后说说水乡的水给你留下了怎样的印象，你的眼前仿佛出现了什么景象。

生自读（读得很投入）。

生：我仿佛来到了水乡，走到哪里都能看到水。

生：我也仿佛来到水乡，我睁大眼睛，想数一数水乡有多少条水渠和小河，可是我怎么也数不过来。啊，水乡的水太多了！

生：我看到了水乡的小河，河水很清很清，连河底的水草我都能看到，有时水草旁还会有小鱼虾游过呢。

生：我看到的水乡小河和朱珠刚才说的不太一样。河水是碧绿碧绿的。一阵微风吹来，河面上就荡起一层一层的小水波，太美了！

……

师：假如现在小朋友们就站在水乡的渠边、河边、塘边，你们最想去做什么呢？

生：我想画一幅画，画下“千条渠，万条河，池塘一个连一个，绿水荡清波”。

生：我想弯腰，捧起水乡的清水喝一口，尝一尝它的味道是什么样的。

生：我想照张相片，把水乡美景留在照片中。

师：小朋友们真聪明，老师什么也没说，你们就自己读进文中去了。水乡的水是这么多，这么美，像画一样。想把这段话读好背下来吗？请在下面认真做准备。

生练习有感情朗读，背诵（情绪高涨）。

本教例中，教师从激发学生阅读动机，到点拨学生想象画面，再到组织学生进行交流，一直到最后鼓励学生朗读背诵，在整个教学环节之中，我们没看到一点师“牵”生的痕迹，教学自始至终处在一种学生要读、愿想、抢说、乐背的良好氛围之中。尤其令人称道的是教者大胆放手让二年级的学生去自读自悟这段话，让学生独自走进文中，充分地与文本进行对话。学生在对话的过程中，各自构建起自己独特的阅读表象，产生了富有个性的阅读体验。教者深谙这样一个道理，那就是学生是阅读的主人，阅读是学生自主的实践活动，应让学生在积极的思维和情感活动中体验与理解。正是有了上述的认识，教者才能放得开；也正是有了教师充分的放，学生才会有自读自悟的机会，课上才会产生多姿多彩的独特感受与体验。

教例一与二的实录虽然教学内容是一模一样的，但由于两位执教者教学思想观念的不同，其课堂教学设计的差异很大，产生了不同的教学效果。阅读教学中教师究竟该扮演什么样的角色呢？《义务教育语文课程标准》中写得清楚：“教师是学习活动的组织者和引导者”，“阅读教学应引导学生钻研文本……重视学生独特的感受、体验和理解”。教师同时也是阅读课堂上学生的另一个主要对话对象与合作伙伴。课堂上，教师只放不收，学生便会亦步亦趋；能放能收，学生才能进行自主探究与合作交流。

案例2：少点设计多点空间^[2]

在课堂教学中，许多教师都把教学过程设计得十分周到，往往导得过多、过细，唯恐稍有遗漏学生就会看不懂，导致学生亦步亦趋地跟着教师走，完全没有思考的空间。请看一位教师教“用字母表示稍复杂的数量关系”一节的教学片段——

出示例4：某商店一天上午卖出3个花瓶，下午又卖出4个花瓶。每个花瓶的单价是X元，这一天卖花瓶一共收入多少元？

师指名读题，出示直观图。（略）

师：每个花瓶的单价是多少元？

生：X元。

师：上午卖出几个花瓶？

生：3个。

师：那上午卖花瓶的钱数一共是多少？

生：3个X元。

生：3X元。

师：下午卖出几个花瓶？

生：4个。

师：那下午卖花瓶的钱数一共是多少？

生：4个X元。

生：4X元。

师：这一天卖花瓶的钱数一共是多少？

生：3X+4X元。

师：3X和4X各表示几个X？一共是几个X？

生：3X表示3个X，4X表示4个X，一共是7个X。

师：那么3X+4X就是7个X，7个X可以写成——

生：3X+4X是7个X，7个X可以写成7X。

板书：3X+4X=（3+4）X=7X

师：思考上面的计算过程，这实际是应用了什么运算规律？

生：运用了乘法分配率。

师（小结）：根据运算意义，这里的3X+4X是3个X加4个X，结果是7个X，也就是7X。

这种设计就理解和把握教材而言，应当是无可非议，但问题也是明显的。

首先，不利于学生主体性的发挥。教师主宰了课堂学习，教师一问，学生一答，学生跟着教师跑，缺乏主动性。这种课堂教学失去了学生主动学习的主体性特点，掩盖了学习过程中的矛盾和思维碰撞，僵化了鲜活的学情。

其次，不利于面向全体。由于学生客观存在的差异性，总有一部分学生很快找到了答案，而另一部分学生还在思考，而教师又不可能等到全班学生都想好以后再作交流。结果是中下学生还没想好，就开始讨论，他们只能停下来，听别人说。于是就形成了优等生唱主角，中等生唱配角，学困生当群众演员的局面。一节课下来，学困生没有一个问题能解决掉，自然是学习困难越来越多，成了名副其实的学困生。

最后，不利于学生思维能力的提高。把教学内容分析得过细，提出的问题过小，思维距很短，缺少思维训练，这固然能使学生易于应答，可以保证学生掌握知识，教学环节“有序”进行，但也造成了许多失落，如活跃的想象，模糊的体验，会心的沟通，不可言传的意会等等，淡化了思维在数学教学中的重要功能。

同样是教学这一节内容，在另一位教师的课堂上，却有着截然不同的处理。

教师出示问题：一位商店老板上午卖出了3个花瓶，下午卖出了4个花瓶。晚上回家不会记账，你能帮他把这一天的收入记住吗？

学生思考，讨论。

生₁：我觉得可以列表式记账。

生₂：我觉得这样只是记住花瓶个数，不能表示出总收入是多少。所以我认为用未知数X来表示每一个花瓶的元数，这一天的收入就是（3+4）X元。

生₃：这样表示很好，可还是不简单易记。我认为用7X元表示更简洁。因为上午3个加下午4个，共7个花瓶，就是7X元。

生₄：老师，我想补充一点。3X+4X=7X其实这里运用了我们学过的乘法分配率：3X+4X=（3+4）X=7X。

……

在这里教师只提一个问域很宽、解距较长、思维度较大的问题，放手让学生去思考、讨论，其特点是很明显的。

首先，学生的主体地位得到了落实。这样的问题给学生以充分自由选择的空间，引发学生参与讨论。学生经过深入思考，在答问时，展示的是自己理解、感悟的过程，训练的是思维、表达的能力。且问题面向全体学生，较长时间的思考，为学生理解知识提供了可能，也为中差生感悟知识点，哪怕是一点儿，提供了时间的保证，使他们也有所得，而不是浮光掠影，匆匆而过，一无所获。

其次，教师的主导作用恰到好处。教师都明白教要服务于学，但导得太多，学生就只能依赖教师的导而按部就班地展开学习。离开了导，学生就无法学，教就变成阅读教材，回答问题了。主导作用发挥得太少，就变成了放鸭式教学。只有当学生在向教师指定的目标努力的过程中，遇到了不可逾越的障碍，或考虑问题的深度、广度不够时，教师的引导、指点才显得十分必要，这时放才真正为学服务了。

再次，突出了数学教学的情感因素。数学学科的教育不仅是传授知识技能的单一的行为，而且要对学生进行综合素质的培养，要强调数学文化对个体的塑造，让学生自己去体会数学文化的内涵，去感悟美、表达美，对学生情感进行熏陶与培养。

教师要做到少点设计，多点空间给学生。首先要改变观念，要改革陈旧的“呈现—接受”模式为“诱导—探索—发现”模式，把学生真正置于学习的主体地位。要加强学习，不断提高自身的业务素质，这样才能在教学过程中因势利导，应对各种意想不到的问题。其次，要加强学法指导，不断提高学生的学习能力，努力使学生变“学会”为“会学”。最后，要改变课堂教学评价标准。如果评课看重的是教师的表演，追求表面的热闹，注意的是面面俱到，讲深讲透，那教师还不如照“案”宣科，按图索骥，课堂教学的改革就很难展开。