由教知识内容到教思维分析方法

第七节　由教知识内容到教思维分析方法

宋代学者陆世仪说过：“悟处皆出于思，不思无由得悟。”意思是说独立的见解是想出来的，不去想就谈不上什么见解。教给思考方法，让学生会想，学生的独立见解就会如不竭的山泉汩汩流淌。美国教育家杜威也提出：“学习就是要学会思维。”我们知道，教材的编写因为要受到书面形式等的限制，总有一定的局限性，这种局限性突出表现在：当教材以定型化、规范化的形式把学科知识内容固定下来时，它必然省略了隐含在其中的、有丰富内容的思维过程，这样就带来一个矛盾，即内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而形式上是简单、呆板、现成的结论或论证，这也就是说，以书本（教材）形式出现的知识，它的思维和智力价值是潜在的。这就要求教师在传授教材知识内容时，不能只停留在对教材表面的结论和说明的表述上，而是要进一步深入进去，挖掘和揭示这些表面结论和说明的产生与形成的过程，并在教学中引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去。如数学中的公式是怎样被提出来的，又是怎样加以证明的；语文中每篇课文的中心思想，作者是怎样体现的，作者为什么要选择这些材料来表达中心思想，作者在课文中为什么要用某个词，而不用其他同义词。这些在教材中往往不容易直接看到，但它们常常又是创造性思维的典范，是学生最需吸收的精神养料。

潘新和教授曾提出，理想的文本解读“要还原到言语生命体中，破译他的遗传密码，感悟文字背后的一个独特的言语生命存在，从中汲取言语生命的智慧和能量，以滋养、激活自身的言语生命”。

如教《梅雨潭》一课时，对“瀑布从上面冲下，仿佛已被扯成大小的几绺儿，不再是一幅整齐而平滑的布”这句话中的“扯”字，一位语文教师就引导学生讨论，让学生懂得作者用这个“扯”字的匠心：这里的“扯”字用来描写水从上而下，撞击在岩面的石头上，被分成了几绺的情景。这个“扯”字用得极为准确，极为传神，作者不用“分”，也不用“撕”，而选用“扯”，与“绺”搭配用以体现瀑布冲泻下来的巨大力量，极形象地表现了瀑布被山岩石块分割后的壮观景象。显然，只有展开作者这一潜在的思维过程，学生才能理解并欣赏作者用词的匠心所在。

有人说，阅读是读者和作者一起去思考。阅读教学要求教师善于引导学生理解作者思路，并和作者一起思考，能根据作者思路，在具体的语言环境中领悟关键字词句的含义和文句的言外之意。如《孔乙己》最后一句“大约孔乙己的确死了”，“大约”和“的确”词意矛盾，就有必要引导学生理解这两个词的隐含意义。像孔乙己这样身份低微的多余人，死于何时何地何因，无人关心，无人知晓，所以说“大约”死了。又从他最后一次来酒店的情形和掌柜后来不再提起他，“我”也没有看见他，推断他是“的确”死了。特别是因他欠十九个钱，而唯一记住他的掌柜最后一次把记账的粉板取下，把他名字擦掉后再也不提起他，更是表明这个无足轻重的人物已经消失。文句的言外之意无穷。这样理解，“大约”和“的确”不仅不矛盾，而且合情合理，耐人寻味。

案例1：“纵”“扑”两个动词的精彩解读^[1]

《守财奴》中有这么一句话：老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿。

学生阅读时一般都认为这几句文字浅显，一看便懂，没有值得深究的地方，因而不大重视。一位教师在课堂上这样引导学生来理解——

师：“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿”这句话中的“纵”“扑”两个动词，本来是用来形容什么的？

生：老虎。

师：对，是形容老虎的，这两个动词写出了老虎扑食婴儿时的迅猛。那么用在葛朗台身上合适吗？

生：不合适。

师：为什么？

生：因为前文已经提到，此时的葛朗台“刚刚跨到七十六个年头”，是一个十足的“老头儿”，而76岁的老头儿一般是不可能有如此敏捷的动作的。

师：看来“纵”“扑”两个动词用在葛朗台身上确实不太合适，可作者为什么要用这两个词呢？

（学生沉默了一会儿）

生：不是，应该合适吧？

师：为什么？

生：表面看来，这两个动词用在76岁的老头儿身上不太合适，不过仔细想想，这是用在葛朗台身上，他有如此不正常的举动，完全是因为看到了金子做的梳妆匣。因此，从这两个动词中，我们看到了他为了金子可以不顾一切的性格，可以说，这“纵”“扑”恰恰表现了葛朗台对金子的强烈占有欲。

师：有道理！两个看似不合适的动词其实蕴涵着作者的良苦用心。下面请大家进一步思考：老虎一般会在什么情况下才做出这样的举动？

生：应该是在看准了猎物的情况下。

师：那“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣”时，他清楚梳妆匣里是什么东西吗？

生：从下文“什么东西？”一句可以看出，他根本不知道里面是什么，“他拿着宝匣往窗前走去”也说明他当时根本就没看清楚。

师：对，葛朗台在没看清、不知道是什么东西的情况下，眼前金光一闪，便做出了近乎疯狂的举动。如果他知道里面装着两斤重的金子，真不知道他会有何种令人惊骇的行动。由此可见，“纵”“扑”应该是葛朗台的本能反应，他对金子的占有欲可以说是深入骨髓了。正如作者所说，“看到金子，占有金子，便是葛朗台的执著狂”，葛朗台就是这样一个嗜财如命的人。

看似不经意的两个动词，在教师的引导下让学生看到了人物的内心本质。学生在阅读文本时容易忽视一些文字浅显却大有深意的地方。而经典文本往往以浅显的文字来彰显其魅力。因此教学经典文本时，应注意引导学生关注这些地方。

案例2：窦桂梅老师教学《秋天的怀念》^[2]

教《秋天的怀念》时，窦桂梅老师独具慧眼地抓住了这句话：“母亲扑过来，抓住我的手，忍住哭声说，咱娘俩，好好儿活，好好儿活！”于是，她把“好好儿活”作为了贯穿整个课堂的主线。围绕着“好好儿活”，窦老师的课堂层层推进：感受“咱俩”的“好好儿活”——体会“我俩”的“好好儿活”——思考“我们”的“好好儿活”。因为不想“好好儿活”，我暴怒无常、伤心欲绝；因为想我“好好儿活”，母亲痛楚隐忍、苦苦恳求；因为践行母亲的遗言，我与妹妹决意要“好好儿活”。她带领学生置身于用泪水与歉疚写成的文字中，深情地朗读，深刻地体验，动情地畅谈，并且演绎开去，在引用了一组来自《合欢树》、《我与地坛》、《有关庙的回忆》、《病隙碎笔》等关于母亲的文字来印证作者“好好儿活”之后，她让学生畅谈“好好儿活”的意义，从而将课堂推向了高潮。这个“密码”的发现与演绎比之通常意义上的“母爱”主题，无疑有着更高的层次，更深的含义。可以这样说，这堂课的文本解读为文字找回了生命气息，让学生倾听到了文本背后的生命足音。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中写道：“所谓教育不过是人对人的主题间的灵肉交流活动。”当前语文教学最缺少的正是课堂中的生命气息：文字是文字，教师是教师，学生还是学生，三者不能有机地融合，处于貌合神离的状态。解决这些问题，只有通过对文本反复地研读与琢磨，从发现和破译文本密码开始，建立多向的教学对话，倾听来自文字背后的生命足音，才能教给学生真正的思维方法。

案例3：“颗”和“棵”^[3]

师：这节课，我们还要学习一个生字（课件出示“颗”），仔细观察，你们是怎样记住这个字的？

生：“颗”字左边一个“果”，右边一个“页”，合起来就是“颗”。

师：“颗”有一个好朋友（出示“棵”），比较一下，它们哪些一样？哪些不一样？

生：它们都有一个“果”字，“颗”的偏旁是“页”，“棵”的偏旁是“木”。

师：你观察得真仔细，这里有一道练习题，你们能把“颗”“棵”填入其中吗？

出示：一（）松树　一（）白菜

五（）葡萄　一（）小草

两（）星星　四（）花生

生说出并齐读。

师：我们来把这两行重新排列，看看你发现了什么？

生：我发现，植物就用“棵”，而颗粒状一个个的东西就用“颗”。

生：看来颗粒状的、一粒粒的东西就用“颗”，树、草等植物就用“棵”。

师：是啊，葡萄、星星、花生这些都是颗粒状的东西，我们都用“颗”字来表示了。看老师来写这个字（示范写后，生描红练习）。

低年级阅读教学中识字是重点，教师不仅注重了生字词的教学，而且对字词教学的方法进行了大胆的尝试。在这一环节里，教师没有满足于让学生用“拆字法”记住“颗”的字形，也没有简单地告诉“颗”的用法，而是让学生通过观察、分析，自己找出“棵”与“颗”的用法。这种让学生自由观察、自由分析、自我发现的学习效果是显而易见的。