通过创设情境，激发学生学习兴趣

第三节　通过创设情境，激发学生学习兴趣

苏霍姆林斯基认为，要让学生带着一种高涨、激动的情绪从事学习和思考，在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的欢乐。怎样才能使课堂产生吸引学生的巨大魅力呢？那就要激起学生的兴趣，“兴趣往往是学习的先导，是推动学生掌握知识或独特能力的一种强烈欲望”。教师可以通过创设情境，使课堂生动活泼、趣味盎然，激发学生的学习兴趣。

传统教学只拘泥于教室，通过课堂这单一的渠道来学习。而新课程的教学强调拓展学生获得理解和认识的渠道，拓展实践活动的空间，重视引导学生对周围环境、周围的人和事进行观察，并为他们的观察提供条件，把观察内容引进课堂，把观察的地方变成课堂；重视组织学生外出旅游、参观、学习，使学生对生活的环境有一个全面、具体、鲜明的了解，使学习与生活紧密联系，在学中用、在用中学。与此同时，通过活动情境的创设，让学生或体验现实的社会生活，或体验某个典型角色，或体验某种社会情感。通过身临其境来获得对现实的真实感受，以激发学生学习的内驱力，激发学生学习的兴趣和热情，促使学生参与学习、主动学习。同时，这种内心体验也有利于学生形成正确认识，陶冶情感，并转化为行动。数学的探究和应用需要情境与体验，科学的探索需要情境与体验，语言的学习需要实际情境与体验，情感态度与价值观的养成需要情境与体验。特别是作文，学生作文水平的高低，关键不在于作文的谋篇布局和遣词造句，而是在于观察、体验、感受是否独特。^[1]

李吉林强调“情境教育是通过艺术的直观与教师的语言描绘，连同教师的情感，创设一种美、智、趣的教学情境，并与亲、助、和的人际情境交融在一起，使儿童亲切、轻松、愉快地参与到教育过程中去，以至达到全身心地沉浸其中的境界”。她认为，运用了情境教学，课堂不再是单调重复的练习和可有可无的乏味问答，教学变成了有趣的活动。因为情境教学具有“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”的特点。“形真”是指形象要有真切感，即神韵相符。儿童是通过形象去认识事物的，而语言本身是抽象的，因此，要让儿童如临其境，必须要有鲜明的形象，所以她在课堂上经常运用形象化的方式进行教学。“情切”是指师生在教学过程中要情真意切。教学是使学生得到和谐发展，而情感是其中不可缺少的因素，因此，教师要情真意切地感染学生，从而激起学生的情感。同时，教师也可以从教材出发，引导学生对教材中的美与丑、喜与悲的不同事物做出肯定或否定的评价，以便更好地发展学生的情感。“意远”是指情境要有一定的深度和广度。她认为，作者在著文时，已置身广远的意境之中，情境教学应顺应这种思路，使情境、意境深远。“理寓其中”是指情境教学应有一定的理念。情境教学所创设的鲜明形象、所述发出的深挚情感、所开拓的广远意境，三者融成一个整体，其命脉便是内涵的理念。^[2]

前苏联教育家马赫穆托夫列举的创设问题情境的基本方式有：^[3]

使学生遇到要予以理论解释的现象和事实。例如在物理课上学习“离心力”时，学生从教师的实验演示中看到，飞轮转动时它上面的胶泥环箍是怎样向四周飞散的，于是引起了问题情境，因为这种现象与学生已学过的向心力现象有矛盾。

利用学生完成实践性作业来产生问题情境。例如在学习“截锥体的体积”前夕，给学生布置如下家庭作业：在周围生活中找出利用截锥体的例子并试着确定它的体积。第二天上课伊始，学生列举了许多关于截锥体的实例，但谁都无法确定其体积，于是产生了问题情境以及寻找解决具有实践意义的那种问题的途径的内在需要。

布置旨在解释现象或寻找实际运用该现象的途径的问题性作业。例如就“机械振动与振波”这个课题布置如下作业：某院士发现，如果大海上狂风怒吼，则在海岸上，贴近耳边的橡皮测锤会引起耳内疼痛。试解释这一现象。实际运用该现象的途径有哪些？这种场合下便会引起问题情境。

激发学生分析现象中的事实和现象，即让他们遇到关于这些事实的日常观念与科学概念之间的矛盾。例如，学生已拥有这样的知识：钢的密度比水的密度大7～8倍；按阿基米德定律，任何不含空气的钢体定会沉入水底。而当学生学习“液体的表面张力”时，从实验演示中看到一个现象，钢质剃须刀片的刀刃或缝纫针的针尖都浮在水面上。钢为什么不沉底？于是引起了问题情境。

提出假想，概述问题，并对结论加以检验。例如，学习“电流在电解质中的性质”时，首先做各种试验，结果表明：蒸馏水不导电，干盐不导电，而自来水导电。于是学生提出假想：溶液是导体。可是当做糖溶液试验时，发现糖溶液并不导电！于是产生了问题情境。

激发学生比较、对照事实、现象、定则、行为，由此引起问题情境。例如，在学习“毛细作用”时，让学生比较如下现象：煤油灯芯燃着，墙壁发潮，墨水在吸墨纸上发印，植物吸收养分……是什么作用引起这些现象？由此问题情境产生。

让学生对比新事实与已知事实并独立作出概括。例如学习“罗马奴隶制共和国的崩溃”时，教师问：为什么罗马共和国崩溃了？学生们根据原有知识答：因为奴隶主们给了共和国以打击。但当他们把这个结论跟奴隶主本身就统治着共和国的事实加以对比时，便出现了矛盾，于是产生了问题情境。

组织科际联系。这指的是，有时教学科目的材料在训练技巧、复习已学知识等场合中无法保证造成问题情境。这时就应当利用其他科学（科目）中那些与所学教材有联系的事实和资料，以便创设问题情境。

教学情境是课堂教学的基本要素，创设教学情境是教师的一项常规教学工作，创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。有价值的教学情境须具备以下几个特性——

一、生活性

新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系。为此，第一要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。第二要挖掘和利用学生的经验。陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他说：“我们要以自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。学生的经验包括认知经验和生活经验。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可以说这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。

案例1：作文课上吃花生^[4]

作文课上，我很慎重地发给每个孩子一颗花生，那份故意摆出的吝啬劲儿，差点让自己笑出声来。我告诉孩子们：“这是特殊品种的花生，老师得来不易，好东西和你们分享，不要急着吃，先观察。”一颗颗小小的花生在孩子们手中翻来覆去地跳动，一双双充满好奇的眼睛很久都没有离开过这往日里再熟悉不过的小东西。大家好像是第一次接触花生一样，看得认真细致，不亚于“鉴宝”栏目中专家鉴定宝物真伪时的样子。看了大约三分钟，我提示大家可以换一种方式“看”。机灵的孩子们一下子想到了用鼻子闻，“好香啊”的赞叹声此起彼伏。有的伸出舌头舔舔花生壳，“好咸”！我心里暗笑：这可是福州口味的咸水煮花生，每一颗都有三粒花生仁，好着呢！我笑着鼓励孩子们剥壳吃花生，提醒他们先将一粒花生细嚼慢咽，好好品味。孩子们似乎在品尝人参果一般，吃得津津有味。一粒下肚后，我说道：“写写吧，从上课开始到现在，关于花生，想写什么就写什么，会写什么就写什么。”“没问题！”孩子们信心满满地动笔了。我补充说：“写不下去时可以再吃一粒花生，吃一粒花生胜过听老师讲一节课！”

才过20分钟，60个四年级孩子的当堂作文字数几乎达到了人均200字。我非常强调当堂作文，很注重高效率的课堂练笔。花生还有不少，所以我巡视全班后宣布：“凡是达到或超过200字的，再奖励一颗，可以边吃边写。”我提示孩子们：“把你之前通过眼睛看到、鼻子闻到、嘴巴尝到的方方面面的信息都写下来。”孩子们在这样的鼓励下又奋笔疾书，我则有意拖延“发奖”时间，很快，每个孩子都得到了特殊的奖励——一颗标志写作快速的花生。孩子就是孩子，吃下这颗花生后，他们感觉特别来劲，似乎一下子获得了写作动力，我能明显感觉到孩子们的写作在整体提速。

鲁迅先生说：“对于任何事物，必须观察准确、透彻，才好下笔。”学生学会了观察，习惯观察，才能分辨出千变万化的事物之间的区别，才能细致入微地写出事物的特点，在写作时有条理、有层次、有顺序地写，才能把事物写具体，写生动，写出感情。案例中的教师“故弄玄虚”，让学生观察特殊品种的花生，并将这特殊的花生作为学生作文表现的奖励，鼓励了学生的写作积极性，也激发了学生认真观察、认真写作的欲望。

案例2：随意闲聊，有效开课^[5]

良好的开端是成功的一半。“开课”这个环节，老师们总会苦心孤诣，巧妙设计。怎样的开课才有效呢？在两次上《三顾茅庐》时，我进行了探索。第一次是在自己所任的班级里试教。

想到这段时间电视剧《三国演义》正在热播，班上的学生都成了“三国迷”，于是我这样开课——

师：这几天晚上老师和女儿都在看一部电视连续剧，太精彩了。猜猜是什么电视剧？

生：（激动）《三国演义》！

师：（笑）一说“三国”就来电，都是“三国迷”啊！来，说说观后感吧。

（生七嘴八舌地说起来）

师：今天我们也来个“三国大战”，男生为魏国，女生为吴国，老师姓刘为蜀国。我们来一场“纸上谈兵”，谈的是《三顾茅庐》。当然谈之前，我们先要认真学习课文。

（生群情雀跃，兴趣盎然地投入了文本学习）

个人对这个开课比较满意，能够结合学生的实际，激起他们的共鸣，并引导学生进入文本，顺利开课，而且巧妙地结合“三国”的内容，分组研究，为后续学习打下了基础。

第二次是给一个陌生的班级上课，教室里还有许多听课的老师。我事先也没有熟悉学生。上课前几分钟，问了几个同学有没有在看《三国演义》。学生都说没看，因为爸爸妈妈晚上不让他们看电视。我闻之，心中连呼“不妙”！他们没看《三国演义》，心中缺少感受，必定无话可说。而且这个班级的学生很有规矩，还没上课就坐得端端正正、老老实实的，一脸严肃。看到我这个陌生老师和周围这么多听课老师，有的同学连眼神也是怯生生的。在这样拘谨的气氛下上课，课堂必定是了无生机的。

如果像第一次那样开课，肯定会冷场。怎么办呢？我眉头一皱，计上心来。我想到孙双金老师在上《天都峰的扫路人》时，利用自己的“姓”与学生闲聊，巧妙地导入新课，可谓“踏雪无痕”。于是，上课前几分钟，我放弃了原来的开课设计，利用自己的姓与学生闲聊起来。

师：同学们，我们不急着上课，先来夸夸自己家族的名人。比如你姓王，你能介绍一下王家有哪些名人吗？

生：我们王家有大书法家王羲之、王献之。

师：有姓王的同学和姓王的老师吗？向大家自豪地挥挥手。

生：我姓李，我们李家有大诗人李白、唐太宗李世民……

生：我姓经，这个姓比较少，但是我们家族里的经亨颐先生是赫赫有名的，他是春晖中学的第一任校长！

师：听你们夸自己家族的名人，老师也心痒痒的。我也来夸夸我们老刘家的，你们知道我们刘家有哪些名人吗？

生：世界冠军刘翔！

师：喜欢刘翔的请举手！

生：魔术师刘谦！

师：各位，接下来，就是见证奇迹的时刻！（经典台词）（生很兴奋）

生：还有刘备。

师：是啊，刘备可是我的老祖先。你们对他了解吗？

（生介绍刘备）

师：听了你们的介绍，我深深地为自己有这么英明的祖先而感到骄傲。有人说，刘备最大的成功是请到了诸葛亮。那么，他是因为什么而打动了诸葛亮的心呢？请大家跟着我的老祖先一起去《三顾茅庐》吧！

师生间就这样朋友似地闲聊，无拘无束地聊，快快乐乐地聊，聊得通俗，聊得有趣。孩子们笑了，教室的气氛也活跃了，后续的学习变得轻松高效。

聊天是教师与学生之间最简单也最直接的交流方式。苏霍姆林斯基说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而给不动感情的脑力劳动带来疲惫。”如果我们找到了学生感兴趣的话题，为他们创设了良好的自主说话情境，就能有效激发他们的兴趣，调节课堂气氛和节奏。案例中教师的第二次的尝试中，孩子们有话可说，夸起自家名人如数家珍，滔滔不绝，心中充满了自豪。学生告别了拘谨，走向活跃，课堂气氛变得轻松、愉快，从而引发了他们学习的欲望，让他们慢慢进入新课的学习。学生是学习的主体。尽管我们自认为设计了很高明的开课策略，可如果不适合学生，那就是最糟糕的设计。每个班级都有自己的特点，如上述案例中第一次开课中的班级学生的个性比较张扬，都是“三国迷”，所以开课时，只要教师抛出一个话题，他们的话匣子就打开了，他们立刻就成了课堂的主人。而在第二次开课中，学生比较拘谨，这就需要教师一步一步顺势而导，采用多种方法点燃学生的激情，将他们成功引向后面的学习。所以，我们在教学中必须了解学生的学习起点，了解班级的个性特点以及学生的阅读视野，及时调整自己的开课策略。

二、形象性

强调情境创设的形象性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。教师所创设的教学情境，首先应该是感性的、可见的、摸得着的，它能有效地丰富学生的感性认识，并促进感性认识向理性认识的转化和升华；其次，应该是形象的、具体的，它能有效地刺激和激发学生的想象和联想，使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制，既让学生获得更多的知识，掌握更多的事物，又能促使学生形象思维与抽象思维互动发展。如一位教师教《守株待兔》，教师扮成守株待兔者，倚在黑板下，闭目打坐，让学生劝自己。学生兴致倍增，纷纷劝起老师来：“老师，你等不到兔子啦……”“老师，再等下去你会饿死的！”……教师还模仿守株待兔者的口气和学生争辩。学生越劝说，兴致越高，就越深刻地理解这篇寓言的寓意。

案例3：让学习变成享受^[6]

明天又是古诗教学，我不禁皱起了眉头。想起上次学习《题西林壁》和《游山西村》时学生的状态，我心里就有几分隐忧。本是富有理趣、脍炙人口的诗篇，感觉自己讲得也挺卖力，可课讲下来却让有些学生感觉味同嚼蜡，提不起一点兴致。究其原因，应该是没有调动学生的学习积极性。张载有言：“教之而不受，虽强告之无益。”斯宾塞也曾说过：“应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”得记取古圣先贤的教诲，可不能让这样的历史重演！我暗下决心。于是我一头扎进书堆，再次认真研读明天将要教学的古诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，查阅相关资料，搜集有用的信息，从一些成功的古诗教学课例里汲取营养。

第二天，我胸有成竹地走进教室。

“听到同学们上课前的动听的歌声，老师真高兴！为了奖励你们，我给你们讲一个故事。”学生精神一振，目光一致投向了我。很显然，我的表扬给了他们一份良性的心理暗示，让他们很受鼓舞。我略作停顿，开始向他们娓娓讲述李白与孟浩然的忘年交：“李白生活在安陆的时候，非常仰慕当时已经誉满天下的大诗人孟浩然。他专程前往鹿门山拜见孟浩然，两人一见如故。孟浩然对当时名气尚小的李白的诗大加赞赏，而且盛情款待了他。他们志趣相投，建立了深厚的友情。几年之后，两人由于互相思念，相约来到江夏（今武昌），共同游山玩水，饮酒作诗，赏月看花……”故事本来就很感人，再经我一渲染，学生一个个听得津津有味。

“半个多月后，孟浩然要去广陵，于是二人在黄鹤楼惜别。暮春三月，长江边烟雾迷蒙，繁花似锦，李白伫立在江边，看着友人登上了船，看着白帆随着江风渐渐远去，消失在蓝天的尽头，只见一江春水浩浩荡荡地流向天边，他依然伫立在江边，凝视着远方。为这次送别，李白写下了堪称千古绝唱的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。”听到这儿，学生的求知欲、好奇心已胀得像鼓鼓的帆，他们急切地想去探寻、去研究、去发现。我不失时机地出示了学习目标和学习提示，学生在愉快而热烈的情绪中投入了学习……

苏霍姆林斯基曾说过：“求知欲，好奇心——这是人的永恒的、不可改变的特性。”把学生的好奇心和探究欲望激发出来，让他们迫不及待地投入对文本的阅读和探究中去，是教学成功的第一步。儿童是最富于想象的，他们对新鲜事物充满好奇，渴望体验。上述案例中的教师在课堂这一有限的时空内，运用语言营造虚拟情境，给他们一种新鲜感、愉悦感，充分调动他们主动参与学习的激情。当学生兴味盎然地投入学习中时，学习就变成了一种特殊的享受，变成了一种精神的需要。

三、学科性

情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，凸现学习重点。当然，教学情境应是能够体现学科知识发现的过程、应用的条件，以及学科知识在生活中的意义与价值的一个事物或场景。只有这样的情境才能有效地阐明学科知识在实际生活中的价值，帮助学生准确理解学科知识的内涵，激发他们学习的动力和热情。学科性是教学情境的本质属性。例如，在教学“平均分”时，教师可以创设一个“春游”的现实情境，让学生准备及分发各种食品和水果，但教学重点应该尽快地落到“总数是多少”、“怎么分的”、“分成几份，每份是多少”、“还有没有多余的”、“不同食物的分法有什么共同的特色”等数学问题上来，而不是把大量的时间花在讨论“春游应该准备什么食物和水果”、“春游应该注意什么”等与数学内容无关的生活问题上。强调学科性，还意味着要挖掘学科自身的魅力，利用学科自身的内容和特征来生发情境，如利用数学的严密性、抽象性来创设数学教学情境，利用语文的人文性、言语性创设语文教学情境等。

案例4：《草》教学片段

一位小学语文教师在教学古诗《草》时，通过一则文学故事来导入新课。一上课，教师对学生说：“今天我们要学习一首古诗，老师先给同学们讲讲这首诗的作者白居易的故事。”教师边板书作者“白居易”边娓娓道来。故事是这样的：

白居易是唐朝人，他出身贫寒，但从小热爱学习，特别喜欢写诗。16岁那年，白居易离开家乡到京都长安后，仍不断写诗。为提高写诗的水平，他到处求名师指点。

有一次，他去拜访当时的老诗人顾况。顾况是个爱开玩笑的人，当他得知眼前这个年轻人叫白居易时，又想开玩笑了。“哎呀！你这个名字可起得不妙啊。”顾况摸着胡须道，“你的名字叫居易。现在长安城里米价昂贵，租屋困难，要想在这里住下来，可不太容易啊。”白居易听了这句话，想想自己到长安后经常愁衣少食，四处借债的情景，不禁深有感触地说：“你说得好，在京都居住可真不容易啊！”顾况见眼前的年轻人谦虚好学，就说：“好吧，把你写的诗念给我听听。”白居易开始读诗了。（放录音《草》朗诵）白居易刚读完，顾况便连声赞道：“好诗好诗，你能写出这样的好诗，前程无量。居易这名字取得真好哇！”白居易不解地问：“老先生，刚才您还说我的名字取得不妙，现在又说我的名字取得好，这不是自相矛盾了吗？”顾况笑着说：“刚才不知道你会写诗，所以才说你居住长安不容易，名字取得不妙。现在看你能写出这么好的诗，所以说你居住长安很容易，名字起得真好。”说完就热情地指点起来。从那以后，白居易更加勤奋起来，终于成为唐朝三大诗人之一（其他两位是李白和杜甫）。

故事讲完后，教师接着说：“下面我们就来学这首诗，看看白居易写的诗到底好在哪里。”教师开始讲解新课，学生兴趣盎然地投入新课的学习。

这则故事巧妙地介绍了诗人及创作诗的时代背景，既自然地揭示了新课教学内容，使学生对新课大意有初步的感知，又缩小了时空差，解决了学习古诗由于年代相隔久远而无法产生共鸣感的大障碍，让学生轻松、愉快地进入诗人创设的意境中去。

现代教学论认为，课堂教学活动是在认知发展和情感发展两个方面的相互作用、相互制约下完成的，知识往往通过情感功能才能更好地被学生接受、内化。学生有了对学习的热烈情感，就会增强其学习的积极性和主动性。案例中的教师在创设教学情境时，特别注意选用学生所喜闻乐见的故事形式进行，利用语文的人文性、言语性创设语文教学情境。

案例5：《异分母分数加减法》教学片段^[7]

为了让学生明白只有单位相同的数才能相加减的算理，上课伊始，我做了个简单的游戏：从左口袋里掏出1元硬币，从右口袋里掏出5角硬币，然后面向学生大声说“老师这儿呀有6元钱”。

学生“啊”了一声直摇头：“不对，不对！”

我又大声说：“不是6元钱，那是6角钱？”

学生更是急不可耐地直摆手：“不对，不对！”

“不是6元钱，也不是6角钱。那是多少钱？”

学生齐答：“1.5元！”

我问：“为什么是1.5元？”

学生讲得头头是道：“1元=10角，10角+5角=15角=1.5元。”

我赶紧“顺坡下驴”：“1元中的1与5角中的5这两个数字为什么不能直接相加？”

学生齐答：“因为单位不同。”

我肯定地点点头：“对，单位不同的两个数不能直接相加减。异分母分数加减法也不例外。”

这就水到渠成地引出了新授课。

课堂教学是一种双向的交流活动，要让学生说得出听得进，教师在课堂上必须给予学生发表意见的机会，促使学生去思考、去表达、去内化，为学生留下尽情挥洒的自由空间，为学生提供交流互动的平台，让学生阐述自己的观点，表达自己的意见，调动起学生探究的热情，甚至面对教师的“不懂”他们会着急，会反过来教老师，一板一眼地讲道理——这不正是我们教学的最终目的吗？

四、问题性

有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考。情境中的问题要具备目的性、适应性和新异性。“目的性”指问题是根据一定的教学目标而提出来的，目标是设问的方向、依据，也是问题的价值所在；“适应性”指问题的难易程度要适合全班学生的实际水平，以保证大多数学生在课堂上都处于思维状态；“新异性”指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性，以使问题具有真正吸引学生的力量。

《中小学管理》上曾刊发过这样一个案例：针对《尊严》（人教版四年级下册）这篇课文，在课堂上，全班学生几乎每个人都提出了一个自己的问题。如有的学生提出：“为什么会发生饥荒？”“为什么饿汉那么穷，财主却那么有钱？”“饿汉为什么说他情愿饿死，也不吃财主给他的食物？”在这些问题中，大部分学生都选择了第三题进行讨论。在讨论中，学生探讨了多种可能性。有一个学生回答“因为他很有骨气，很有尊严”。教师非常敏锐地抓住这个机会，利用学生的话进行引导：“对！他很有骨气，很有尊严。可是他已经快要饿死了，你赞成他这样做吗？”新的问题立即又使学生的认识产生了分化。有的学生明确赞成，有的学生强烈反对。在他们分别阐述了自己的理由之后，教师又引导学生提升出了一个与此关联又蕴含哲学意味的问题，即“生命和尊严到底哪一个更重要”。在激烈的辩论中，有的学生认为生命比尊严更重要，“因为没有生命就什么也没有了”；有的学生觉得，尊严比生命更重要，“因为没有尊严会被人看不起”；还有的学生语出惊人，说生命和尊严同样重要，“因为没有生命就没有尊严，而没有尊严，生命就没有意义。生命和尊严的关系就像一个人的手心和手背一样”……

案例6：夺人眼球的“题目”^[8]

办公桌上放着几本新到的《故事大王》杂志，我拿起一本，随手一翻，刚好是目录，便读起一个个题目来：“奖励一个妈妈”、“一只五万元的橘子”、“黑熊的教训”……读着读着，一个念头在脑海里油然而生。

在下午的写作指导课上，我举着自己看过的那本《故事大王》，对孩子们说：“这是新到的一期《故事大王》杂志，我给大家读几篇文章的题目，你们听一听，想一想这些题目中哪一个是自己最感兴趣、最想一睹为快的。”说完，我就开始一字一顿地读起题目来，并且尽量读得慢一些，让学生听得更清楚一些。

未等我读完，一只只小手便举了起来。陈珂涨红了小脸，最先站起来说：“我最喜欢其中的‘一只五万元的橘子’这个题目。因为我们平时在市场里买的橘子都只要几元一斤，一只大概五六角钱，而这篇文章中的橘子怎么会那么贵呢？我真想马上翻开书看个究竟。”

“是啊！一只橘子怎么要五万元呢？这也太贵了吧！”我夸张地附和道，“这葫芦里卖的是什么药啊？好有悬念的题目啊！杭老师也好想马上读一读这篇文章呢！”

沈煜婷也有自己钟爱的题目，她说：“我挺喜欢‘奖励一个妈妈’这个题目。听了这个题目，我觉得很奇怪，妈妈怎么能作为奖品呢？是谁的妈妈奖励给别人了啊？我已经有了一个可亲可爱的妈妈，再奖励我一个妈妈，那我不是有两个妈妈了吗？我好想马上读一下这篇文章噢！”

冯卓成笑眯眯地站起来，说：“俗话说‘兔子不吃窝边草’，可有一个题目叫作‘兔子吃了窝边草’，它反用了这句俗话，让人觉得这篇文章很有看头。我想，如果兔子吃了窝边草，那它的老巢不就暴露了吗？”

“我最想读的是《张小兵捉‘鬼’记》。一听这个题目，我就觉得很刺激。世界上真的有鬼吗？张小兵捉到鬼了吗？杭老师，快把这本杂志借给我看一眼吧！就看一眼，马上还给你。”陈天豪一边说，一边伸出手来作乞讨状。

孩子们一个个跃跃欲试，显然，这些题目已经激起了他们强烈的阅读期待和阅读兴趣。我想，要是我现在把这本杂志往空中一抛，准会有很多人来抢。于是，我晃了晃手中的杂志，话锋一转，说：“那么，这些题目为什么会吸引我们的眼球呢？俗话说‘题目是文章的眼睛’，你们认为一个好的题目应该具备哪些要素呢？谁说得好，杭老师就把这本杂志借给谁看！”

沈成龙说话有些结巴，但是思维很快。我话音刚落，他的手就已经举了起来。经我同意，他站起来说：“我……我认为一个好的题目，应该是……应该是语言很新鲜，让人看了动心……”

“好题目要有想象力！”陈渠爱坐在位子上“信口开河”。不过，她每次说的倒是都很有道理。

“我觉得题目的字数应该少一些，不能太多。”阮逸凡还举起了例子，“比如刚才您说的题目‘都市蟋蟀’、‘手指的争论’……再比如我们课本中的课文题目——‘猫’、‘长城’、‘搭石’……最多的也不过七八个字。”

郑家乐站起来说：“我觉得题目可以把你要说的意思都说进去，如在题目中写上地点，写上发生了什么事，事情最后怎么样……”

“虽然郑家乐的表达不是十分明白，但是她的观点还是蛮有道理的。”我说，“我替她来概括一下，就是题目可以点明文章的中心或者概括文章的内容，如刚才说的《张小兵捉‘鬼’记》，就在题目中基本概括了事情的主要内容；《神秘的黑裕谷》就是在题目中点明了文章的中心——神秘。”

从《故事大王》中一篇篇文章的题目到概括好文章题目的特性，我带着学生经历了一个从形象思维到抽象思维的过程。

《义务教育语文课程标准》指出：语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面地提高学生的语文能力。那么，一线语文教师应该如何在平时的课堂教学中有意识地去挖掘、开发身边的课程资源呢？正所谓“远山近水都是课，清风明月皆为书”。其实，语文教学的资源与实践机会是无处不在、无处不有的。比如，偶尔看到的一本杂志可以作为学生习作教学的一个契机，孩子们在倾听、议论、总结、仿写等实践中初步掌握了如何拟写一个比较吸引人的题目的技巧。除此之外，偶然发生的一件小事、看见的一个人物、听到的一段故事，等等，这些我们身边的平常素材无不可加以利用，它们经过教师大脑的智慧碰撞、点石成金，会成为一种有效的课堂教学资源。

案例7：无欲不举笔

这是我在一堂议论文写作训练课开始时与学生的对话——

“春光明媚，鸟语花香，外面的世界很精彩，此刻你们的心里最期待的是什么？”我问。

“春游……”学生异口同声。

“这……安全问题，再说我们的学习也不能耽误，因此我建议，取消这次活动。”我态度有点“暧昧”。

“为什么不让我们去？”

“其他班都去了！”

……

教室里群情激奋，吵吵嚷嚷，有的敲打桌子，有的满脸涨得通红，有的趴在桌子上直生闷气。

“辱骂和恐吓绝不是战斗。”我调整着学生的情绪。

班长站了起来大有为民请命之势：“我想问老师，为什么不让我们去？”

“我更想知道，为什么你们一定要去？”我巧妙地将话语引入正题。

大家陷入了沉默。

“你们也许不愿意明说，那把你们的理由写出来吧！”我接着在黑板上写下“我们为什么要春游”。

此时的学生，带着自己的意愿，带着自己的希望，带着不吐不快的激情，写下他们情感激荡的作文。

教师在课堂教学中故意创设了一个看似激化师生之间矛盾的对话情境，调学生的胃口，激学生的欲望。由学生自己去发现、去创造，他们的理解才是最深刻的，也最容易掌握其中的规律、性质和联系。这就要求教学情境创设要具有开放性和探索性，对学生具有挑战性，能引导学生进行观察、操作、猜测，鼓励学生从多角度提出问题、思考问题和解决问题。

五、情感性

情感性指教学情境具有激发学生情感的功效。第斯多惠说得好：“我们认为，教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激动人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”如一位语文教师教《凡卡》一文，讲到凡卡给爷爷投出求助信后，满怀希望进入了幸福的美梦之中，然而这位天真的孩子却不知爷爷是收不到这封信的，因为他连地址也没写上。对于这位九岁的孩子来说，属于他的幸福只有在梦中……讲到这儿，这位教师再也控制不住自己，眼泪涌了出来，甚至无法讲下去。全班学生竟然在寂静中坐了很久，连平时管不住自己的学生，也在这无意创设的情境中被无声的语言“管住了”。教师入境入情，带来了学生的心动情发，与作者的情感产生了心灵共鸣。

案例8：《比手劲》教学片段^[9]

师：下面我让小朋友写一篇文章，小朋友读题目“比手劲”。过去比过手劲没有？（生答“比过”）比过的同学可能写得好，没比过的同学肯定写不好，因为没有体验。生活是写作的唯一源泉。现在，我请两个小朋友比一比，我做裁判。准备，开始——我说“停”你们就要保持姿势不动。一、二，停（学生保持掰手腕的姿势不动）。我想请一个小朋友说一下，这是谁跟谁在比？他们长得什么样？

生：蒋××和王××比。蒋××梳了一条乌黑的长辫子，用的是橘黄色的头绳。

师：观察很细。王××有什么特点？

生：他脸上有一个特色，长了一对酒窝。

师：除了要观察他的容貌，衣着要不要注意啊？

生：他穿的是一套红色的校服。上面有一个黄色的校徽，写着“建平实验学校”几个字。

师：好，再来比一次。准备，一、二，停（学生保持掰手腕的姿势不动）。除了相貌和衣着，我们在写人物活动的生活，还要注意他们的动作。谁来说说他们的动作怎么样？（生说）

（当我们的孩子把动作分解得这么清楚的时候，他的写作没有问题了）

师：准备，一、二，停。为什么还要停？

生：还要写心理活动。

师：真聪明！在写人物的时候一定要写心理活动。如果是写自己，可以用“我想”“我感到”“我觉得”等词语开始来写自己的心理。好，你说说，你心里怎么想？

生：我得战胜她，不能给男孩子丢脸。

生：我希望蒋××赢，给女孩子争光。

师：继续比赛，一、二，停。为什么还要停？

生：还有他们脸部表情没有观察。

（我们平时进行作文指导的时候，会反复强调：你们要注意啊，面部表情要写啊。那是抽象的说教，现在这样做就是把脸部表情具体化，让孩子站出来，仔仔细细观察写作对象的脸部表情是什么样子的）

师：每个人的脸部表情都是不一样的，小朋友看一下，这个世界上没有两个完全一样的表情，这就是生活的丰富性，它会带来作文的丰富性。

（生观察面部表情）

师：好！准备，一、二，停。还有什么没有观察到位？

生：气氛和环境。

师：这个小朋友真是太聪明了。我们在写一件事物、写一个人、写一个活动的时候，一定要注意环境，现在的环境怎么样？

生：比赛在舞台上，舞台很大。

师：舞台有多大？你不说具体一点，人家还是不明白。我量给你看，我从这里走过去，大家数步子。四、五、六……十六步。有多宽啊？数数看，一、二……八步。写的时候，要大约说说这个舞台有多大。

（我刚才说的是第一个舞台，必须帮助孩子用眼耳鼻舌手观察生活。这是我讲的第一点。第二点，孩子写作文时的最佳心态和心理是什么？那就是“I amgoing”，就是现在进行时。对孩子而言，兴奋点是现在进行时态，也就是说，如果这件事情刚刚做过，马上让他去写，就容易激发兴趣。而写过去的事情，上个月的事情，去年的事情，孩子常常不感兴趣。这是儿童的心理特点。而我们现在让孩子写的大多是过去时，就是要让他回忆，所以孩子提不起兴趣来。比如刚才的《比手劲》，当场比，当场写，可能比单纯组织一次比手劲活动，然后过后让他回忆，要有意义得多。我所有教学策略、教材全部建立在这个思想之上，就是让孩子们先做后写，所有的素材都要做过才写）

作文教学要注重教会学生摄取生活素材的本领和激发学生写作激情。一个人要进行正常的写作活动，除了要摄取生活素材之外，还必须具有一定的表达激情。激情，是写作产生的酵母。课堂上选择游戏活动，并吸引学生激情参与，游戏中有着比赛、猜想、模仿、惩罚等环节，这些都能激发人的情感，更何况是小学生，他们会有更多的想法。

案例9：引导学生感受诗词中的美^[10]

诗词是美的，但语文教学却往往因为无法让学生走进诗词的“内心”而使这种美变得苍白。

在李洪峰老师的课堂上，他采用了“破译”诗词意象的方法帮助学生走近诗词之美。

李老师为“破译”插上了想象的“翅膀”。教王维的《山居秋暝》时，在学生诵读前，他会用诗一般的语言作为导语：“空山里空气如何？新雨之后人的感觉如何？松间的月光与《荷塘月色》中的月光有何相似之处？青松散发出了怎样的香气？什么样的石？泉与月是怎样叠合的？如果泉、月、石有灵，各自有怎样的感受？竹为何要喧？在月光轻抚下的浣女外貌、神态如何？莲动时的水面如何？渔舟上的人心情如何？”

这些语言本身就是一幅幅还原的图画，有了这双“翅膀”，学生的头脑中很快产生了清晰的形象，这些形象带领学生走进了诗歌艺术的殿堂。

教学梁小斌的诗歌《我热爱秋天的风光》时，李老师发现这首诗与一般的诗歌不同，它哲理性极强，并没有具体地描写某处秋景。而“这份诗意在哈尔滨读者和海南岛读者的心中应该是截然不同的”，怎样将“抽象的线条画”变成“细致的工笔画”，成为了教学能否成功的关键——这细致“画笔”恰恰是学生各自的生活。

碰巧国庆节放假，李老师给学生布置了一道作业：记录北京郊区田间地头的所见所闻。

国庆节之后，学生们带着满满的素材回到了课堂。在优美的音乐中，李老师设定了情境：“假设你就站在田埂上，面对劳作的人们朗诵此诗并想象这一切……”

学生立刻描绘出醇厚的秋景、秋意：“那路旁金灿灿的玉米堆，那田间劳作的父老乡亲，丰收时的汗滴，收获中的笑脸；自己也加入了劳动者的行列，怎样的劳累和喜悦……当秋风吹来时，闭上眼睛聆听吧——秋天像一条深沉的河流在歌唱。”

诗歌鉴赏毕竟是一个见仁见智的过程，如何体会到诗歌作品中那份独特的诗意和美感，李老师认为，重要的是在教学中“引导学生把作品化入生活，从自己的生活中挖掘诗意”。“汝果欲学诗，功夫在诗外”，这样的教学过程实际上是一种再创造，李老师在引导学生挖掘诗意的同时，也走进了诗歌创作的内在机理。置身于这样的课堂，是一段诗意而美好的历程。