教学专业化

一、教学专业化、保守与封闭

作为一种教育评价，NCATE的认可标准吸取了评价理论的精华，用泰勒评价模式可以对认可标准进行理论基础分析。但是，仅此分析还不够，NCATE的认可是一种教师教育评价，它无法回避教师教育的理论与实践。分析认可标准所蕴涵的教师教育思想也是本研究的目的之一。

（一）NCATE在第一条标准中要求教师教育计划有明确的前提假设、信念和价值观以及目标，没有以“教师教育计划的理论基础”为命题对教师教育机构提出要求。

NCATE对这条标准进行了解释，认为教师教育的前提假设包括未来教师的专业任务、非教学职责、有效教学的基本智能和学习经验。教师教育的信念是指大学教师对教师教育计划和政策所持有的认识和责任，包括要具有培养中小学教师的愿望，中小学教师是否要有主攻的学科专业，小学教师和中学教师的培养是否有共性，学生何时修读教育类课程等。教师教育的价值观涉及以下内容：未来教师要有明确的生活和教育哲学、崇尚学术成就、强烈的专业责任和伦理道德、宽泛的普通教育、学科专业特长、读写能力、与儿童和成人工作的技能、丰富的教材知识等。

从这些内容看，NCATE对教师教育者和未来教师的专业认识、价值观和能力提出了要求，而没有对教师教育计划所基于的理论基础提出要求。本书认为这与当时美国教师教育研究的水平有关。20世纪50年代美国教师教育的研究主要关注以下几个问题：（1）教学是否为一门专业；（2）教师教育的课程；（3）教师教育的质量控制；（4）教师教育机构与中小学校的关系。当时对这些问题的研究还不深入，研究者对这些问题的看法还存在分歧。例如，对“教学是否为一门专业”就有不同的认识，而从实践来看，教学在当初只被当成一种“职业”或“半专业”。由于在“教学是否为一门专业”这个问题上没有达成共识，导致在“教学是否有自己的知识体系”这个问题上存在分歧，因此更谈不上去研究“教师教育的理论基础”。从上述的分析看，由于研究水平的限制，NCATE的标准没有提出“教师教育的理论基础”这个概念。

另一个原因在于NCATE的机构本身。从当时心理学的发展水平来看，行为主义者提出了学习理论和教学理论，认知心理学也对学习和教学理论展开了深入的研究，可以说这些研究成果为教师教育提供了心理学的理论依据，但是NCATE并没有采纳这些研究成果。从NCATE成立的历史背景看，在成立之初采用美国教师教育学院协会（AACTE）的认可标准，而AACTE是1948年由美国教师学院协会（AATC）与另外两个机构合并而成立的。NCATE在1957年采用的这套标准实际上是美国教师学院协会使用的标准。^[40]教师学院在当时还是培养目标单一的机构，还带有师范学校的痕迹，处于非大学化的教师教育阶段。这一历史特征决定了教师学院在当初没有重视教师教育的跨学科研究，所以在制定认可标准时没有吸收其他学科如心理学的研究成果。

（二）NCATE认为教师教育机构有不同的组织和管理模式，重视教师教育机构内部各个组成部分的功能。

在第二条标准中（教师教育的组织和管理），NCATE认为学院和大学有不同的组织结构，所以教师教育也存在着不同的组织模式，因此NCATE在这一条标准中强调的是机构内部各个组成部分的功能，以及各个组成部分是否能协调一致地制定和实施教师教育政策。20世纪50年代正是美国教师教育机构多元化的时期，多种教师教育机构并存，NCATE的认可标准考虑到了这个特殊情况，承认教师教育机构有不同的组织和管理模式。

另一方面，NCATE重视教师教育机构内部各个组成部分的功能，强调这些组成部分各自履行自己的功能，同时又应该作为一个整体来制定并实施协调一致的教师教育政策。显然，NCATE受到了社会学功能主义的影响。20世纪50年代正值功能主义的黄金时期，以帕森斯为代表的功能主义提出了独特的功能分析模型，把行动系统分为不同的子系统，这些系统之间相互依存、相互影响，他们各自执行不同的功能，以共同维持整个系统的运行。NCATE借助这一功能分析模型，把教师教育计划的运作看做是一个系统，通过组织和管理把系统的各个子系统有机地协调起来，以实现发展和改进教师教育计划的目的。

（三）NCATE倡导“教学是一个专业”的思想。20世纪50年代尽管在实践上还没有完全证实“教学是一个专业”，但在理论上已经提出这个概念。

NCATE在第三条标准中使用了“教学是一个专业”的概念，反映出学术团体积极倡导教学的专业化。从当时由NCTEPS发起的教学专业化标准运动来看，“教学是一个专业”是这次运动的主题思想，NCATE吸收了这次运动的精髓。

从专业社会学（the sociology of the professions）的角度看，一种职业成为一个成熟专业的标准之一是自治。专业人员组织起来的最终成果是自治和伴随而生的威信。自治专业的成员不受外行的评判和控制。他们自己决定进入该职业所需的教育和培训标准，并在帮助国家形成规范这一职业实践的法律上发挥着巨大的影响力。^[41]可以认为，NCATE的成立及认可标准的制定是教学专业走向自治的一种实践。

（四）NCATE忽视了大学教师与中小学教育实践的关系。在第四条标准中，NCATE仅对大学教师的资格条件、数量和工作量做出了规定，而没有对他们参与中小学教育实践活动提出要求。

早在1946年，美国教师教育改革委员会就提倡大学与中小学之间合作的互益性。在20世纪50年代，改革家也呼吁教师教育者从大学中走出来，与中小学校建立持久的和直接的联系，因为只有在那里，教师教育者才能找到培育新型教学法的土壤。NCATE的认可标准没有吸收研究者的建议。从NCATE这套标准的来源看，这是美国教师教育学院协会（AACTE）的认可标准，而AACTE是由美国教师学院协会（AATC）发展而成的，所以NCATE的这套标准很大程度上受到教师学院协会的影响。当时的教师学院正处于变化之中，一些学术性学科开始发展，教师学院的教职员逐渐崇尚学术研究，教师培养不再是唯一和核心目标。总之，教师学院正在寻求向多学科综合大学发展。在这个大学化的过程中，教职员把目光转向了学术研究，而不是中小学的实践活动。所以在标准中没有鼓励大学教师参与中小学教育实践活动。

另外，NCATE对大学教师的评价限定在“资格条件”，只关注大学教师是否具有从事教师教育所需要的资历，而不关注他们的教学和学术表现。这种评价方法受到教育评价发展的影响。从中小学教师评价的发展来看，20世纪50年代主要判断中小学教师是否具有从事教学活动所需要的个性特征，NCATE对大学教师的评价也限于评价他们的资格条件。

（五）在第五条标准中，NCATE把教师教育课程归纳为学科专业课程和专业教育课程两类，而忽略了普通教育课程。

从美国教师教育的历史传统看，19世纪师范学校的课程集中在学科专业和教学方法与技巧上，是一种技术性的课程。早期文理学院教师教育的课程则是以文理教育为主。进入20世纪初，虽然师范学校开始升格为教师学院，但其课程的技术性倾向仍然没有改变。进入20世纪50年代，随着教师学院向综合大学发展，其课程开始转向包括普通教育、学科专业教育、专业教育以及实践在内的文理-专业化课程。NCATE的成立以及认可标准的制定正处于这样一个转型时期，NCATE采取了保守的做法，在认可标准中沿袭了师范学校的传统。

从当时有关教师教育课程的研究来看，早在20世纪初，哥伦比亚大学教师学院院长拉塞尔就开始实施课程改革，提出教师教育课程应包括普通教育、专业教育、特别教育（几种学科的综合学习）和技能教育四部分内容，由此形成了综合大学教师教育课程的模式。^[42]20世纪30年代至40年代，美国联邦教育总署和美国教育委员会分别组织了两次关于教师教育的大型调查，调查结果提出将文理教育和专业教育整合于教师教育课程中的建议。^[43]20世纪50年代开始，在NCTEPS所推行的教学专业化标准运动的倡导下，全美展开了一场教师教育课程中有关普通文理教育与专业教育之关系的大辩论，辩论的结果认为普通文理教育、学科专业教育以及专业教育都是教师教育课程中必不可少的。NCATE推出的这套标准并没有吸收这场大辩论的结果，也没有接纳综合大学和学术团体关于教师教育课程改革的建议，而是保留了师范学校时期课程的技术本位取向。

从高等教育的发展来看，第二次世界大战后，普通教育与专业教育的关系又成为美国高等教育界的争端。由哈佛大学校长科南特组成的专门委员会于1945年发表了题为《自由社会中的普通教育》（General Education in a Free Society）的报告^[44]，哈佛大学以此书为指导思想开始推行普通教育改革。报告对普通教育进行了定义，认为普通教育是指对学生今后作为一个负责任的人和公民最重要的整个教育的一部分。它的目标是培养情感和智力全面发展的人，使个人与社会的需要协调起来。^[45]按照《红书》所提出的普通教育计划，课程设置主要按学科进行分类。每位学生除学习本专业的课程外，必须学习普通教育课程。其中，必修课包括“文学名著”“西方思想与制度”以及从物理学或生物学中选择一门课程。此外，再从人文科学、社会科学和自然科学三个领域中各选修一门全年课程。这样，专业教育和普通教育搭配严谨得当，避免了散乱、零碎、庞杂而缺乏内在联系的知识结构。^[46]经过5年的尝试，1951年哈佛大学正式推行普通教育计划。

除了哈佛大学的报告以外，由美国总统杜鲁门委派的以祖克（G.Zook）为主席的高等教育委员会于1947～1948年间发表了题为《美国民主社会中的高等教育》的报告。报告也对普通教育进行了定义，认为普通教育是学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育，认为普通教育应该给予学生在一个自由社会里正确、完满生活所需要的价值观念、态度、知识和技能。以上两个报告阐明了普通教育在高等教育中的位置，提出了改革美国高等院校课程的建议，要求加强普通教育。同时，两个报告还主张把普通教育和专业教育结合起来，使高等教育达到使个人成为某些特殊专业或技术方面的专家和作为自由人的公民的目标。^[47]

20世纪30年代末，在时任校长赫钦斯（Robert M.Hutchins）的倡导下，芝加哥大学进行了一次“在美国可以称得上是最为彻底的普通教育改革实验”。^[48]赫钦斯于1936年在耶鲁大学发表演说，系统介绍了芝加哥大学本科学院普通教育课程改革的主要思想，^[49]也称为“芝加哥计划”。“芝加哥计划”要求所有本科学生修读必修课程，不设置选修课和主修专业。该计划将所有的知识整合为一个综合的学习领域，学生不是学习这些领域的知识的总和，而是学习其基本的结构理论。^[50]根据赫钦斯的观点，这个综合的学习领域就是普通教育的内容，由西方名著构成。西方名著代表了人性的共同要素，可以教会年轻人如何进行独立思考，为年轻人选择明智的行为做准备，为高深的学习打下一个基础。^[51]以西方名著为主要内容的普通教育课程改革对美国高等教育产生了重要的影响。

哥伦比亚大学本科生院以自身在美国普通教育改革的先锋作用而引以为自豪。1946年哥伦比亚大学对其本科生课程进行了一项彻底的调查，调查结果认为，两年的普通教育课程可以分为三部分：当代文明、人文学科和自然科学。^[52]这三部分内容构成了哥伦比亚大学本科生院的文理教育传统。

从以上分析可以看到，普通教育在综合大学中具有“历史传统”的地位，也是综合大学本科生课程改革的核心内容。20世纪30年代末至40年代以来高等教育兴起的这次“普通教育浪潮”并没有影响到NCATE的标准制定，在NCATE的第5条标准中，教师教育的课程没有包含普通教育的内容，说明NCATE还是固守着单一培养目标的师范学校和教师学院的传统，其课程设置还没有吸收综合大学课程设置的思想。

另外，NCATE把教师教育的课程划分为学科专业教育和专业教育两部分，但是并没有就专业教育课程的基本框架提出建议，只是笼统地提出所有的课程要相互协调一致。本书认为，这套标准是NCATE成立以来推出的第一套标准，NCATE刚成立，还没有对教师教育课程进行深入研究，所以还无法对教师教育课程提出指导性的建议。

（六）NCATE在第六条标准中对实验室实习进行了详细的规定，并把它作为教师教育内容的一个重要部分，体现出NCATE对实验室实习的重视。但是另一方面也反映出NCATE忽视实地实习，即在真实的教学场景中实习。

NCATE还用到“实验学校”的概念。“实验学校”的概念来自于杜威1896年在芝加哥大学建立的实验学校。19世纪末，在美国公立学校改革的背景下，由于受到教育领域科学主义运动的影响，杜威设想建立一个教学实验室来检验教育理论并充实教学的知识基础。这些实验学校坐落于大学校园里或校园附近，它们被设计用于开展一系列研究活动，以直接改进教师的教学，并丰富那些实习教师的经验。杜威的实验学校从本质上讲是实验性的，此后，在哥伦比亚大学师范学院、密苏里大学和俄亥俄州立大学相继建立起一系列这样的实验学校。这些学校成为众多与教师教育机构联合建成的实验学校的典范。到1926年，“实验学校”的概念已经被美国教师教育学院协会（AACTE）采纳作为一项标准。^[53]由此可见NCATE在认可标准中沿袭了这个概念。

20世纪50年代，出现了对实验学校的严厉批评。师范生数量的上升要求在与大学校园无关的公立学校进行教学实习。对实验学校的批评意见认为，实验学校的学生没有代表性，而且它提供的背景与现实隔离，这是实验学校培养教师的主要缺点，与在公立学校进行教学实习相比此缺点更显突出。总之，由于诸多的压力，如缺乏资金、过多的教师培训需求造成学校超负荷使用教学设施、缺乏自治和明确的目标、经常更换教师和管理人员、不具备学生和社会文化的多样性、与合作机构发生财政问题等，导致实验学校在20世纪60年代末走向衰落。^[54]我们看到，尽管在20世纪50年代实验学校遭到批评，要求实习学生到公立学校实习，但是NCATE仍然固守在实验学校实习的传统。

（七）NCATE的标准只关注对条件和过程的评价，忽略了对产品的评价，即没有对学生的学习结果进行评价，其原因在于受到评价理论发展水平的限制。

从以上对NCATE认可标准的分析来看，NCATE积极倡导教学专业化，在当时有其重要的意义。但NCATE固守着师范学校的传统，没有借鉴高等教育、教师教育的研究成果，表现出“保守与封闭性”。