从学业优异到回归基础

第一节　基础教育改革：从学业优异到回归基础

20世纪60年代美国在工业、农业、交通、贸易等领域的经济指标居世界之首，国民经济各部门结构发生了变化，科学技术有了巨大的发展。另一方面，国内各种矛盾和冲突激化，黑人民权运动、反战运动高涨。20世纪70年代起，美国面临着结构性经济危机特别是经济滞胀的困扰，几次经济危机的爆发结束了美国现代史上第二次经济高速发展时期（1939～1969年）和美国称霸资本主义世界的黄金时代。在社会矛盾和经济危机激化的形势下，美国基础教育改革出现了从“生活适应”到“学业优异”，再到“回归基础”的变化。

进入20世纪50年代末至60年代，随着《国防教育法》（1958年）的颁布，美国开始了第一次战后大改革，科南特的教育思想和布鲁纳的结构主义在这次改革中发挥了积极的作用。

《国防教育法》要求改变战后实施的生活适应教育，转向重视科学技术的教育，以提高教育水平，加速培养人才，并为此提出了许多重要措施。包括：加强普通学校的自然科学、数学和现代外语（即“新三艺”）的教学；加强职业技术教育；强调“英才教育”；增拨大量教育经费对各级各类学校进行援助等。

科南特对改革中等教育提出了许多建议，包括：（1）在中学建立辅导制度，对能力水平不同的学生进行指导；（2）建议每个学生的修业计划分为普通教育和选修计划，普通教育是全体学生必须修读的，选修计划分为职业技术类的课程和学术性课程；（3）根据学生的能力进行分组教学；（4）主张创办规模较大的综合中学，其任务是为全体学生提供普通教育，为不一定上大学的学生开设非学术性的与就业相关的课程，为有学术才能的学生开设数学、科学、外语等方面的高深课程。科南特的改革建议一方面为所有美国青年提供普通教育，体现了中等教育的民主与机会均等；另一方面又重视“英才教育”，要为美国培养科学家和工程师。可以说他的改革方案兼顾了人们对教育提出的“机会均等”和“学业优异”的要求。1958年的《国防教育法》、1961年全美（NEA）教育协会的《美国教育的中心目标》、1965年的《初等与中等教育法》都采纳了科南特的改革思想。

在《国防教育法》以及科南特思想的指导下，美国中小学教育开展了一系列的改革。首先是体制上的一些变化，如20世纪60年代后期出现了“中间学校”，它与四年制小学衔接，修业四年或三年。还出现了一些较灵活的新型中学，如“自由学校”“继续学校”“街头中学”等。另外，一些学校将原来属于初中阶段的九年级并入高中阶段，出现了四年制高中。更为突出的是综合中学迅速增加，由1950年的24081所增加到1960年的29845所，在校学生数由636.9万余人增加到960万人，到1964年猛增为1570.7万余人。^[1]

其次是课程和教学改革，其理论基础是布鲁纳的结构主义。布鲁纳从课程和教学方法上提出改革美国学校的建议。（1）各级学校的课程要清楚地反映各学术领域的基础原理，要按照反映知识领域基础结构的方式来设计课程；（2）各级学校的学科纷纷下放；（3）教学要善于启发诱导，利用“发现法”鼓励学术去探索和发现知识，培养学生独立思考、判断的态度和能力；（4）选拔和培养天资优异的学生。^[2]在布鲁纳的影响下，美国中等教育实施了学科结构改革，学者们对中学物理、化学、生物、数学、英语、社会学、现代外语、地学、音乐等学科进行改革。本来课程改革的目标是使所有的学生获益，然而，当时的注意力更多的是关注天资优异的学生。

随着教学目标以及课程设置和教学内容的革新，也要求改进教学制度和教学方法，主要措施是：（1）强调启发式教学，更好地培养和发展学生的学习能力和智能。（2）加快教学手段的现代化。（3）使用教学机器。斯金纳的程序教学理论和他所发明的教学机器装置，在20世纪60年代曾得到广泛的推行和应用，促进了美国学校教学的“机械化”。（4）重视个别化教学。使教学适应学生学习的个别差异，并激励学生主动参与学习活动，发展个性。^[3]

20世纪60年代的中小学教育改革虽然取得一定的成绩，但仍然暴露出一些问题，如课程的难度提高，使得学生负担过重。过分强调内容的现代化和理论化，忽视了基本知识的应用和基本技能的训练。个别化教学的使用助长了学生在选课上避难就易。总之，这次改革的实际效果并没有达到预期的理想，反而忽视了教学质量问题，出现了学生学业成绩下降的现象。这直接导致了20世纪70年代的改革运动。

20世纪70年代美国掀起了一场“回归基础”的运动，其原因是，调查发现美国学生的学业成绩差，学术性的测验（SAT）成绩自1964年以来一直下降，分析认为是学校降低了对读和写的要求。于是公众提出了加强学生基本技能，回复到基础学科去的要求。在行为要素主义思想的指导下，“回归基础”运动的改革者对中小学的课程进行了调整：

（1）小学阶段的重点是读、写、算方面的基本技能训练；

（2）中学阶段以英语、科学、数学、历史为主，其他课程如音乐、艺术、健康、体育等由于不够“基础”而被忽视；

（3）强调练习、背诵、作业以及经常性的测验等；

（4）严明纪律，规定学生的服装和发型；

（5）根据学业成绩升级，而不是年龄或在班级的时间；

（6）取消选修课，增加必修课；

（7）取消公立学校课程中的“虚饰”内容，如人际关系、社会问题等；

（8）取消20世纪60年代课程改革中推行的“新数学”和阅读中的语言学方法的革新；

（9）爱国主义教育成为课程的组成部分。^[4]

受行为要素主义的影响，这次改革最重要的表现是对学生进行标准化测试，这是一种最低能力测试，其目的是为公众提供一种“科学的证明”，以证明学生的学习结果。许多州通过了法律，规定公立学校要对基本技能进行最低限度能力测试。至1979年，美国有39个州制定了小学和中学的能力测试。

“回归基础”运动曾在当时美国教育界引起一场激烈的争论。倡导者认为，该运动的积极意义在于：（1）有利于培养出一批阅读、写作和计算能力较强的青年；（2）有利于恢复教师在课堂上的权威，重建学校必要的规章制度，克服公立学校中纪律松散的弊端；（3）有利于消除公立学校里课程名目繁多、主次不分、学生选课避难就易的毛病；（4）有利于推行个别化教学，以帮助每个学生获得在当今复杂社会中生存所需要的基本技能。正因为这样，该运动对20世纪70年代下半期的美国教育产生了很大影响。^[5]

许多教育家不赞成回归基础课的一些做法，认为如果过分强调那些机械性的技能训练，就会减少推理和领会性的技能训练。1979年美国全国数学教师理事会主席就发表了这个看法，她说该理事会自1975年以来一直公开批评狭隘的以计算和死记硬背为重点的学习方法。有学者认为，最低限度能力测试的一个结果是，学生在数学课上花大量的时间练习计算，而不是学习如何解决问题，在历史课上学生死记硬背历史事件，而不是分析历史事件。对教师来说，需要根据课程纲要来进行教学，课程纲要对教给学生什么技能、如何教这些技能等做出了规定，出现了教师为考试而教学的倾向。“回归基础”运动使学生的能力测试分数有所上升，但这是一种最低能力和低水平技能的测试；同时对教师来说，著名课程专家迈克·艾普（Michael Apple）认为，教师被“低技能化”了。^[6]

总之，由于受到苏联航天技术的挑战，美国的基础教育在20世纪60年代实施的是英才教育，强调学业优异。进入20世纪70年代，改革的风向又回到了重视基础课程和基本技能的训练，对学生实施最低能力测验。

伴随着基础教育从学业优异到回归基础的改革，美国的教师教育产生了学术化和智力化的呼声，随后也出现了强调基本技能训练的资格能力本位的教师教育模式。