教师教育标准的结盟

一、教师教育标准的结盟

在1990年以前，教师教育的认可标准、新教师的执照标准，以及有经验教师的资格证书标准各自独立，三套标准相互之间没有进行协调，这意味着在教师培养标准方面还没有形成共识。^[1]从20世纪90年代开始，这三套标准的协调、结盟工作开始展开，NCATE在其中发挥了重要的作用。

为响应《国家处在危机中》提出的改革建议，1986年，卡内基教育与经济论坛的“教学作为专业之任务小组”发表了题为《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告。报告建议成立全美专业教学标准委员会（NBPTS），由该委员会制定教学专业的高标准，为有经验的教师颁发教师资格证书或高级教师资格证书。其目的在于提高教师的水平，提高教学专业的声誉。在此报告的建议下，美国全国专业教学标准委员会（NBPTS）于1987年成立，并于1989和1991年分别发表了两个政策声明，并提出了五个核心主张，在此基础上制定了以学科领域划分的教师资格标准，并对有经验教师进行评估和颁发证书。NBPTS的评价体系采用了不同的方法，包括成长记录袋评价、现场评价、某种练习活动中的评价等，这种评价方法称为绩效评价。NBPTS在初期制定教师资格证书标准时还没有考虑与其他专业组织的标准进行协调，仍然是一个独立的标准体系。

在NBPTS成立及开展工作的同时，另一个力量也在形成。

在各州基础教育主管委员会（CCSSO）的支持下，新教师评估与支持州际联盟（INTASC）于1987年成立，其目的是通过开发新教师评价的模范标准来促进标准化的教师教育改革。1991年INTASC成立了一个由达琳-翰蒙德（Linda Darling-Hammond）为主席的“教师执照任务小组”，开始着手制定新教师执照的模范标准，历经18个月于1992年完成。在这套标准的制作过程中，任务小组充分参考了NBPTS制定的标准，尤其是NBPTS的两个政策声明和五个核心指导思想，^[2]其目的在于使INTASC的新教师执照标准与NBPTS的教师资格证书标准相匹配。另外，由于绩效评价的兴起，也由于受到NBPTS采用绩效评价的影响，任务小组在制定执照标准时以绩效评价为理论基础，提出对新教师的评价不应根据他们学习了哪些课程来判断，而是应该评价他们掌握了什么、能够做什么，即评价学习结果。因此，“与NBPTS的标准相匹配”和“绩效本位的执照标准”成为这套标准的两个主要特征。

这套标准提出了新教师应该掌握的核心的教学知识和技能，没有按教师的教学科目来划分，是一套适用于所有科目教师的标准。主要内容包括：

原则1：教师应掌握任教学科的核心概念、探究工具和结构，并且能够创设适于学生理解和学习的情境和方法；

原则2：教师应理解儿童的学习和发展特征，为学生在智力、社会性和个人发展方面提供学习机会；

原则3：教师应理解学生学习的差异性，创造适于多样化学习者的教学方式和机会；

原则4：教师应会使用不同的教学策略，鼓励学生在批判性思维、解决问题和行为表现等方面的发展；

原则5：教师应会使用个别化和团队激励的方法，创造积极的学习环境，鼓励学生的社会性交往、主动学习和自我激励；

原则6：教师应会使用语言、非语言的知识以及媒体交流技术，培养学生的积极探究、合作和援助性交往的精神；

原则7：教师应根据学科专业知识、学生、社群和课程目标来进行备课；

原则8：教师应会采用正式和非正式的评价策略，以评估和确保学习者在智力、社会性和身体方面的持续发展；

原则9：教师是反思性实践者，能够不断评估自己的选择和对他人（学生、家长和其他专业人员）行为的有效性，并能积极地寻求专业发展的机会；

原则10：教师应建立与同事、家长和社区人员的关系，其目的在于支持学生的学习和健康发展。^[3]

INTASC于1992年提出的新教师执照标准的十个原则充分体现了NBPTS的五个核心指导思想，对教师的责任和义务、知识和技能、专业发展等方面提出了要求。通过INTASC的努力，实现了新教师执照标准和有经验教师资格证书标准的结盟，而且在评价方法上这两套标准均采用了绩效评价的方法，可以说在标准体系和评价体系上双方达成了一致。这两套标准的结盟为教师的专业发展提供了机会，新教师通过IN TASC的评估获得执照，证明其达到了从教的最低要求，经过数年的教学实践后，通过NBPTS的评估获得高级资格证书，该证书是对专业水平的一种认可。

这两套标准的推出对教师教育计划提出了很大的挑战，教育学院必须考虑他们培养出来的毕业生是否符合这些标准，实际上也给NCATE带来了巨大的压力，它也必须考虑其认可工作是否能有利于教育学院培养高质量的教师。

面对上述两套标准结盟的状况，NCATE立即采取了行动。

1993年，NCATE提出了一个新的概念，即“教师培养和发展的连续统一体”，如图4-1所示。^[4]这个连续统一体明确了教师职前培养、教师执照获得和教师专业发展这三个过程是相互紧密联系的，只有将这三个过程的标准进行相互协调才能确保整个连续体的质量，即确保教学专业的质量。“教师培养和发展的连续统一体”的提出为NCATE将认可标准与执照标准相衔接提供了理论依据。

NCATE随即开始改革，在认可标准上参考了INTASC的原则，在评价体系上也采用了绩效评价方式。NCATE于1995年推出了新的认可标准，把INTASC执照标准的十个原则合并到第一条认可标准的第四个项目中，即教师教育的专业学习和教学法学习。“这一举动意味着认可标准和执照标准的正式结盟”，^[5]同时在评价方法上也形成了一致。

由于NCATE、INTASC和NBPTS的努力，使教师教育标准、教师执照标准和教师高级资格证书标准相互协调和匹配，形成了“教师培养和发展的连续统一体”的质量保证体系，被称为教师质量保证的三腿凳子机制。

成立于1994年的全美教学和美国未来委员会（NCTAF）对教师教育标准的结盟给予了高度的评价。NCTAF在1996年、1997年分别发表了两个报告：《什么最重要：为美国未来而教》和《做什么最重要：投资于优质教育》，在报告中认为，通过三方的合作，建立了改进教学的系列标准，这三个标准相互衔接，构成了保证教师质量的三大支柱，并将其称为教师质量保证的三腿凳子机制。^[6][7]

图4-1：教师培养和发展的连续统一体

值得一提的是，达琳-翰蒙德是教师教育标准结盟的主要捍卫者。她认为，“对于任何一种专业来说，认可、执照和高级资格证书是三个主要的质量控制机制”。^[8]因此她极力主张建立教学专业的三个标准，并积极尝试将这三个标准衔接起来。例如，在她的主持下，INTASC的“教师执照任务小组”将教师执照标准和NBPTS的高级资格证书标准衔接起来。作为NCTAF的执行主任，在提高教师标准、改进中小学教学质量的活动中，她将这三个标准视为保证教师质量的三大支柱，对NCTAF的工作产生了积极的影响。另外，在她发表的许多关于教育政策方面的文章中，她认为标准的结盟是教师教育改革的重要举措，教育学院应该根据这些标准重新设置教师教育计划。^[9]

教师教育标准的结盟以及绩效评价的兴起，对教师教育产生了很大的影响，一种新的教师教育模式应运而生。