绩效标准本位的教师教育

二、绩效标准本位的教师教育

（一）绩效标准本位的教师教育模式的缘起

20世纪80年代，由于对标准化考试的不满，美国少数几个州如乔治亚州、佛罗里达州和得克萨斯州，开始尝试使用绩效评价的方法来评估新教师，称为“新教师在职绩效评价”^[10]。这是最早出现的绩效标准本位的教师教育模式（performance standards-based teacher education，PSBTE），这种模式首先出现在新教师的就职培养阶段，而没有在职前培养阶段出现。由于实施这种计划的州为数不多，当时这种模式还处于一种试验的阶段。进入20世纪90年代，专业组织实施了绩效本位的认可标准、执照标准和高级资格证书标准，把绩效标准本位的教师教育模式延伸到职前培养和在职专业发展阶段。在上述力量的推动下，教育学院不得不重新思考教师教育计划及其评价方式，这促成了绩效标准本位的教师教育模式在职前培养阶段的进一步发展。

（二）PSBTE的定义

PSBTE是指以教师标准为依据来设置教师教育计划和课程，包括职前教育、就职和在职教育，采用绩效评价的方法评估学生的学习结果，主要通过学生在评估活动过程中的表现来判断他们的学习结果。

有学者对PSBTE与20世纪70年代的资格能力本位的教师教育（CBTE）进行了区分。威蒂等人（G.Whitty）对资格能力本位的教师教育进行了狭义和广义的定义。狭义的资格能力本位的教师教育以行为主义学习理论为基础，以技能训练为主。广义的资格能力本位的教师教育以认知和建构主义学习理论为基础，更加注重未来教师的智力、认知和情感态度的培养。^[11]根据威蒂的定义，20世纪70年代的资格能力本位是狭义的能力本位，以CBTE来表示，20世纪90年代的资格能力本位是广义的能力本位，以PSBTE来表示。瓦利（Linda Valli）等人从教师观、教学观、教学知识、评价理论四个维度出发对CBTE和PSBTE进行了比较，认为二者在这些方面有很大的区别。^[12]关于CBTE，本书在第二章进行了讨论，此部分重点介绍PSBTE。

（三）PSBTE产生的背景

PSBTE的产生主要有以下几个方面的原因。首先，评价理论的发展冲击着传统的纸-笔考试方法，问题解决、模拟练习、论文写作、科学调查实践、成长记录袋、小组合作任务等多种复杂的评价方法不断涌现，这种真实性或绩效评价的方法被广泛采用。受这种新评价方法的影响，部分州开始尝试使用，而专业组织尤其是INTASC、NBPTS和NCATE纷纷提出引入这种方法对教师进行考核，重点评价教师在活动过程中所展现的解决问题的能力、分析和综合的能力、诊断性判断的能力和批判性思考的能力。虽然许多州政府在颁发教师执照时仍然以是否修读过教育类课程为衡量标准之一，但是面对专业组织的力量，教育学院无法忽视这种新的评价模式。

其次，基础教育和教师教育的标准化运动形成了一股强大的势力，使美国的教育进入了一个“标准化时代”。由州政府和专业组织开发的各类标准不断完善，如认可标准、执照标准、资格证书标准等，使得教育学院不得不考虑培养计划和毕业生是否能达到这些标准的要求。另外，除了外来的标准以外，教育学院内部在不同程度上也制定了教师教育的标准。教师教育呈现出“标准取向”的特征。

再次，教师教育计划的毕业生对所接受的教育类培训不满意，对这类课程的质量提出质疑。例如，有调查显示，73%的教师认为他们所学的学科专业课程是非常有价值的，而只有37%的教师对他们所学的教育类课程感到满意，^[13]一半以上的教师认为在大学里接受的专业培训无法满足中小学课堂教学的需要，^[14]许多教师认为教师教育课程对他们的教学实践没有帮助。^[15]应对毕业生的反馈，教育学院必须考虑如何使教育类课程对教学实践有更大的指导意义。

最后，外界对教师教育的批评一直持续不断，从贝斯特（Arthur Bestor）到克尔那（James Koerner）都对教师教育提出了严厉的批评。进入20世纪90年代，倡导教师教育解制^[16]的人士认为教育学院垄断了教师的培养，形成了一种“行业”垄断模式，解制派呼吁打破这种行业垄断，倡导替代性的教师教育计划，引入竞争性的教师执照制度。^[17]教育学院为应对外界的批评，需不断地实施改革。

（四）PSBTE的主要思想

PSBTE对教学、教师、教师知识，以及评价的认识建立在建构主义和人本主义理论的基础上。建构主义提出，知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构。因此，教师就不应被看成是“知识的授予者”，而应成为学生学习活动的促进者。^[18]建构主义把教师也视为学习者，教师在教学过程中也在不断建构自己的知识。同时教师作为探究者，必须发展其观察、判断和反思的方法和能力。人本主义理论提出，教学应注重“具体的”“特定的”情境，不以“既定的方法”去行动，教学类似于艺术。^[19]“以学生为中心”是人本主义倡导的课堂教学模式，其目的在于促进学生的自我主动学习，使学生得到最好的个性发展。^[20]

PSBTE充分地吸收了建构主义和人本主义对学习、教学和教师的理解。PSBTE认为教学是一种专业，具有科学的知识体系和技能，^[21]教学是以知识为指导的实践；教学是一种复杂的艺术，教学以学习者为中心、与情境相关；^[22]在这样的教学活动中，教师需要根据不同的教学情境实施教学，不再有固定不变的教学模式，教师需要在实践中进行反思和创造。情境化的教学实践要求教师有能力作出理性的判断，要求教师应用不同的策略对学生进行评价。

PSBTE将教师视为专业人员和艺术家，所从事的是复杂的智力性工作；^[23]教师需要系统地思考教学实践并在实践中学习，^[24]所以教师是反思性实践者，需要重视批判性思考和养成自学的习惯；把反思、评价和学习作为持续性的工作；致力于探索、发展和改进适于学生个别化需求的教学实践；具有专业责任感，积极地寻求个人和同事专业发展的机会。^[25]

PSBTE始终关注一个问题：教师应该掌握什么，应该能做什么?即教师的知识、技能和品性。舒尔曼（Lee Shulman）把教师知识分为七类：任教学科的专业知识；普通教学法知识，主要涉及课堂管理和组织的原则和策略；课程知识；学科教学法知识；关于学习者及其特征的知识；教育场景的知识，如课堂、学区的治理和资金、社区和文化等；有关教育的目的、价值、哲学和历史基础。^[26]许多学者和研究团体也就此问题进行了研究，提出了不同的教师知识框架。这些研究成果被普遍用于NCATE、INTASC和NBPTS的评价标准中。同时，“教师教育机构依据不同的教师知识框架来设置各自的教师教育计划，其中舒尔曼构建的教师知识框架被采用的频率最高”。^[27]

评价是PSBTE的一个关键所在。由于PSBTE视教学为情境化的、复杂的艺术，所以传统的标准化的、多项选择的纸-笔考试不再适用，取而代之的是一种灵活的、反映教师真实表现的绩效评价模式。例如，康尼狄克州从1989～1990学年开始实施“新教师支持和培训计划”（Beginning Educator Support and Training），用“康尼狄克州能力工具”（Connecticut Competency Instrument）来评价教师教育计划一年级学生的普通教学技能，用成长记录袋来评价二年级学生的学科教学技能。类似的计划在加利福尼亚州、辛辛那提、罗彻斯特（纽约州西部一城市）、田纳西州等地展开，^[28]各地开发了不同的绩效评价方法。许多州还把绩效评价用于新教师的就职培训计划中，新教师在第一年的教学过程中接受指导教师的指导和帮助，在课堂实践中培养教学技能和品性。^[29]把绩效评价引入这样一个长期的指导计划中，有利于持续评估新教师的成绩和不足，通过反馈可以使新教师迅速地改进自己的教学和学习。

在PSBTE的设计中有两个核心的问题，一是采用什么样的教师（或教学）标准?二是制定什么样的评价方法?关于教师的标准，各州早已制定出各自的标准，INTASC也提出了十个核心标准，经NCATE认可的教师教育机构根据理论框架的要求也相应提出了自己的标准，在某些州，教师教育者可以自行制定标准，通过州教育局认可后便可实施。可以说，PSBTE“为教师教育计划提供了创新机会和多样化的机会”，^[30]教师职前培养计划、就职计划和在职专业发展计划均可以自行制定标准，也可以采用其他专业组织的标准，或者遵循州政府的标准。在这种多样化的选择中，教师教育者的自治权得以充分体现。关于制定什么样的评价方法，多样化的绩效评价为教师职前培养计划、就职计划和在职专业发展计划提供了选择的机会。研究显示，有的职前计划选用了成长记录袋评价、现场记录评价、现场情境回应评价、专业发展计划评价、观察工具评价等多种方法，这些方法比纸-笔测验更具有“真实性”。^[31]

一方面PSBTE在某些地方轰轰烈烈地展开，另一方面由于费用高、耗时，有些教育学院无法实施PSBTE。尤其是在研究型大学，教学和研究之间仍然存在张力，寻找教职员参与教师教育计划的工作成为一个大的问题。^[32]PSBTE的出现使这个问题变得更加严重，教育学院没有足够的经费来支持这项计划，教职员也没有更多的时间来设计绩效评价的指标。另外，由于经费和资源的减少，州教育局实施PSBTE的能力也逐渐减弱。^[33]从这一点来看，费用高和耗时是阻碍PSBTE实施和发展的主要因素。

也正是此缘故，PSBTE未来的前景如何还无法下结论，尤其是职前阶段的PSBTE在各院校的发展极不平衡。新教师就职阶段的PSBTE与各州政府的资金有很大的关系，目前在职专业发展阶段的PSBTE在NBPTS的支持下有很好的发展趋势。

在某些文献中，把“对结果的评价”视为PSBTE的核心内容，本书认为这是对绩效评价的一种片面的理解。绩效评价是对某种活动结果的评价，但是其重点是评价过程，通过教师在活动过程中的表现来判断教师的学习结果。

在前面两部分的内容中，“反思型实践者”“反思”等概念已经开始出现，以下针对此问题进行专门介绍。