有意义的接受学习

在讲无穷递缩等比数列的求和公式时，有教师设计了如下游戏情境：叫一个学生先走到黑板前面，然后让他从离门3米远处笔直地走向门边，并要求他第一步走1米，第一步走1/2米，第三步走1/4米，以此类推，即后一步是前一步的一半。教师问全班同学他能否走到门边。不少学生脱口而出“能”，教师却说“不能”，否定了大家的观点，学生感到很奇怪。教师让那个学生一步步地走，同学们发现他始终不能走到门边，只能“望门兴叹”。就像这样，教师在教新课之前，往往会运用一些材料或引用一些学过的知识来导入新课，从而对新内容起到辅助或承上启下的作用。

美国心理学家奥苏伯尔（David P. Ausubel）相对布鲁纳的发现学习提出了有意义的接受学习，强调学生将新知识与自身原有的认知结构建立联系的过程。为了在原有认知结构和新知识之间建立联系，就需要先行组织者的教学策略。所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务联系起来。“先行组织者”可以分为两类：一类是陈述性组织者，它与新的学习产生一种上位关系，目的是为新的学习提供最适当的类属者；另一类是比较性组织者，用于比较熟悉的学习材料，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。奥苏伯尔通过设计“先行组织者”做了一系列实验，研究教学导入到底如何设计为佳，又有多大作用。

【实验一】

一、实验目的

了解和探究不同的“陈述性组织者”的作用。

二、实验过程

1960年，美国心理学家奥苏伯尔比较了两组被试学习有关钢的性质的材料。实验组在学习该材料之前，先学习了一个“陈述性组织者”。“陈述性组织者”强调了金属与合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组在学习之前，先学习了一个有关炼钢和炼铁方法的历史说明材料，虽然这个材料可以提高被试的学习兴趣，但没有提供可以作为理解钢的性质的相关内容。结果两组被试在学习钢的性质的材料之后，学习成绩有显著差异（见下表）。

“陈述性组织者”对后继学习的影响

三、实验结论

“先行组织者”的积极效果对言语和分析能力相对较低的学习者更为明显。因为这些学习者自身不能很好地把新旧材料联系起来，而在“先行组织者”的帮助下能够找到支撑点，继而加强理解与记忆。所以“陈述性组织者”不仅用学生能懂的语言为他们的学习提供了适当的支撑点，而且促进了他们有意义学习的心向，避免了不必要的机械记忆。

【实验二】

一、实验目的

探究“比较性组织者”对后继学习与保持的影响。

二、实验过程

奥苏伯尔和约瑟夫（M. Youssef）利用“比较性组织者”促进了对虽然相似但有矛盾的材料的学习。他们将被试分成两个组，即实验组和控制组，都是先学佛教材料，后学禅宗佛教材料。实验组在学习佛教材料前，先学习一个“比较性组织者”，它指出了佛教与基督教的异同；在学习禅宗佛教材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗佛教异同的“比较性组织者”。而控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传记性材料。实验结果见下表。

“比较性组织者”对后继学习与保持的影响

三、实验结论

前一个“比较性组织者”对佛教知识的学习与保持起显著促进作用；后一个“组织者”对学习与保持没有起显著作用。两组的禅宗佛教测验分数相近，原因可能是先前的佛教知识学习和巩固本身为后继的禅宗佛教学习起了“组织者”的作用，从而部分抵消了外加的“组织者”的作用，即后者的差异并不显著。

【实验三】

一、实验目的

探究起固定作用的观念的稳固性和清晰性对后继学习与保持的影响。

二、实验过程

奥苏伯尔和他的合作者在1961年研究了原有知识的巩固性对新的学习的影响。实验者让被试先学习基督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平。然后将这些被试分成三个组：第一组在学习佛教材料前，先学习一个“比较性组织者”（它指出了佛教与基督教的异同）；第二组在学习佛教材料前，先学习一个“陈述性组织者”（它仅介绍了一些佛教观念，其抽象水平与要学习的材料相同）；第三组在学习佛教材料前，先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验后的第三天和第十天进行了保持测验。结果表明，不论在哪一组，凡原先基督教知识掌握得较好的被试，在学习佛教知识后的第三天和第十天的保持成绩均较优。

三、实验结论

原有知识的稳定性有助于新知识的学习与保持。

奥苏伯尔提出了意义学习论，也称接受学习论。奥苏伯尔认为影响学习最重要的因素是学生已知的内容，当学生把教学内容与自己的认知联系起来时，意义学习便发生了。因此，学习者具有意义学习的心向，学习内容对学生具有潜在意义，即学习者具有起码的知识结构成了意义学习的先决条件，只要符合这两个条件都是意义学习。在教学中，教师将学习内容呈现给学生，学生通过起固定作用的观念消化和内化新知识，并将之结合到自己原有的认知结构中，从而使学习者获得心理意义，其原有认知结构在量上或质上得到提升。在此过程中，学生必须积极主动地参与对学习内容进行重新排列、重新组织和转换，并建构新的认知网络。

事实上，奥苏伯尔的有意义接受学习与布鲁纳的发现学习并不矛盾。布鲁纳的发现学习强调学生亲自获得知识，奥苏伯尔的有意义接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。而学生发现新的知识，也是以认知结构中的知识为基础的；学生同化新知识，也是自己主动加工教师所传授的知识才实现的。所以无论是发现学习还是接受学习，都认为学习是学生对新知识的消化和内化而使认知结构获得量上或质上的提升，都强调学生主动积极参与学习过程和学习内容对学习者具有的意义，所不同的是学习内容的出现是学生自主发现还是教师呈现。

奥苏伯尔认为影响有意义的接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念。为此，他提出了“先行组织者”的策略。从上述几个实验中我们可以看出，“先行组织者”具有很大的作用，无论是“陈述性组织者”还是“比较性组织者”都能起到不同的支撑作用，而且原有知识的稳定性强也有助于新材料的学习。因此，教师在进行新内容的教学时，必须花心思准备“先行组织者”，这不仅有助于激发学生的兴趣，吸引学生的注意力，而且能让教学取得更好的效果。充分发挥“先行组织者”的作用，势必能使教学锦上添花，能进一步提高课堂效率；能够使学生的知识体系更完整，能够拓宽学生的知识面，并且能够使学生具有举一反三的能力。

从实验可知，“陈述性组织者”与“比较性组织者”各有侧重点，前者强调知识和教学的纵向联系，后者强调知识结构的横向联系。因此，在利用“先行组织者”时，教师组织的教材抽象和概括性可以由高到低依次分化，同时还要根据教材单元和课题不同，设计不同层次的“组织者”。但无论客体的知识结构还是主体的认知结构，都具有横向联系性质，是纵横交错、复杂的网络系统，知识也只有在上下左右联系中才具有确切的意义。如果学生分不清知识间相同、相似和不同之处，学的知识不清晰、不巩固，可靠性差，就不能促进新的学习，甚至会造成混淆。所以，为了发挥“先行组织者”的真正作用，必须始终执行不断分化和综合贯通的教学原则，将知识有机统一起来，综合运用“陈述性组织者”与“比较性组织者”，以真正达到有效控制和影响学生认知结构变量的目的，促进学生高效学习。

事实上，学生除了用原来掌握的学科知识学习新教材外，他们其他的知识经验、能力、态度、兴趣、目的和方法等对新知识的学习也起着十分重要的作用。因此，教师在实际教学活动中，还应灵活运用，善于引导，要统筹驾驭，以避免将学生的思维限定在组织者的“观念构架”范围内。

总之，“教学有法、教无定法、贵在得法”，“先行组织者”的利用应该根据教学目标、教学内容，结合教学对象的实际情况、教师自身的特点，扬长避短并与其他方法有机整合、灵活运用，这样才能使其在教学中发挥更大的作用。