成就目标影响行为

在日常生活中我们常常会发现这样的现象：有的学生把每次任务和挑战看做是自己学习知识、掌握技能的机会，把完成任务看做是一个成长的过程。他们把在学习过程中发展自己、提高自己作为努力的目标。他们关心怎样去证明自己的能力，而避免得到低的成绩。他们之所以有不同的行为倾向是因为他们的成就目标不同。

成就目标理论是由德韦克（Carol S. Dweck）提出的，也是一种动机的认知理论。她认为，由于儿童对智力与能力概念的理解不同，所以在成就情境中，儿童主要追求的成就目标具体可分为学习目标与成绩目标。追求学习目标的个体认为智力是可以培养和发展的，因而力求掌握新的知识和提高自己能力；追求成就目标的个体则认为智力或能力是天生的、固定不变的，因而力求搜集与证明与自己能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价，避免消极评价。不同的成就目标影响儿童的行为倾向。具有学习目标取向的儿童一般倾向于选择具有挑战性的任务，而具有成绩目标取向的儿童一般倾向于选择简单的、容易证明自己有能力的任务。

一、实验目的

验证不同目标取向对孩子们选择任务的影响。

二、实验过程

德韦克等对400余名五年级学生进行了实验。学生们来自美国的不同地区，具有不同的种族及社会经济背景。整项实验分成前后两个阶段。第一阶段就是让学生猜谜语，这些谜语虽然具有一定的挑战性，但对他们所有人而言都比较容易，通过努力都能很快地说出答案。这个环节完成后，我们对其中1/3学生的智力予以肯定。他们被告知：“天哪，你答对了这么多题，这确实是个很高的分数，在这方面你很聪明。”1/3的学生也被告知他们获得了很好的分数，但是他们被表扬是因为他们付出了努力，说明是由于他们非常努力而取得了好成绩。最后的1/3学生，只表扬他们的表现，而对他们为什么成功不作评论。

在第一个阶段，所有的学生均取得了成功。在第一阶段后，三个组对主试所提问题的反应都是相似的：他们都同样地欣赏这项工作，都同样迫切地想把另一些他们还没有猜的谜语带回家去做，并同样地对他们自己将来的表现充满信心。在第二轮实验中，主试给学生可选择不同类型项目的权利。主试问他们是否愿意选择一个带有挑战性但也许不会成功的题目或者是一个相对容易的题目。第一次被表扬为很聪明的学生大多数选择了一个相对容易的题目，因为对这类题目他们确信能做好并能使他们看起来很聪明。而大部分（90%左右）第一次被表扬为很努力的学生想尝试具有挑战性的学习内容。第三组学生的表现处于上述两种情况之间，有一部分人选择了挑战题，而另一部分人选择了相对容易的题目。

三、实验结论

被表扬为努力，并认为好成绩是努力得来的儿童，倾向于选择较有挑战性的任务；被表扬为聪明，并认为好成绩是由于天赋得来的儿童，倾向于表现自己的聪明而选择较容易的任务。

实验给我们的启示是：当我们表扬孩子聪明时，孩子就会倾向于成绩目标取向，会努力证明自己聪明而避免显得没有能力。当我们表扬他们因为努力而获得成就时，孩子就会倾向于学习目标取向，他们就会把注意力放在那个过程。他们不会把注意力从学习任务本身转移到关注他们到底有多聪明或看起来有多不聪明上面。

成就目标一般可以分为两大类：一类是以学习新知识，掌握新技能为目的的掌握目标取向（mastery goal orientation）；另一类是以追求好成绩，证明自身能力为目的的成绩目标取向（performance goal orientation）。不同的成就目标会导致学生动机行为模式的差异。具有掌握目标取向的个体认为人的能力是发展的，需要通过努力来不断地提高自己的能力，因此这类个体会鼓励自己去探索，去完成能提高智力的任务，而不是把目光仅仅放在考试的分数、表面的成功上。而成绩目标取向的学生常常仅仅是为了得到高分、得到老师的夸奖，或为了证明自己比别人强而得到他人羡慕而学习。

学生学业成就的达成是掌握目标取向和成绩目标取向两类目标共同作用的结果。但由于长期应试教育的影响，教师和学校都把成绩目标提得很高，一切围绕考分转，因此遏制了学生掌握目标的发展。我们需要重视学生掌握目标的确立，通过控制课堂教学，任务布置，以及学生评价等方面来鼓励学生树立有利于自身能力发展的学习目标。

从课堂教学来看，教师应为学生设置适合其能力发展的任务，根据学生已有的知识结构，为学生设置具有挑战性的任务，引导学生从已知推论未知，进行积极的思维和探索。从而使学生处于主动学习状态，选择掌握目标取向而非成绩目标取向，在学习过程中体验自主学习所带来的满足感和成就感。

从任务布置来看，教师可通过分层任务布置来促进学生掌握目标的确立。我们可以联想一下游戏的设置方式。一开始，第一关的游戏总是最简单的，游戏者可以轻松完成。到第二关时，难度有所提高，关口不断增多，游戏者需要投入更多的精力才能通关，通关后他也能获得相应的奖励和升级。到了第三关、第四关，乃至最后一关，难度不断提高，关卡越来越多，游戏者就像一名英勇的战士，在“战斗”的路上披荆斩棘，奋勇前行，攻克一个又一个的难关，获得一个又一个战果。如果我们设置的学习任务也能如此，让孩子感觉到自己驰骋在学习的道路上，不断攻克难关，那将有助于他们对自身能力建立起积极、客观的评价，自主自发地树立学习目标。

从学生评价来看，教师既要重视终结性评价，又要重视形成性评价。在学习的过程中，针对学生的学习策略、学习表现，经常对他进行阶段性评价，引导学生进行自我比较，看到自己在学习中的进步，引导学生树立阶段性的目标，稳固掌握目标取向。

本文介绍的实验过程就是如何正确使用评价的一种具体形式——表扬来影响学生目标取向的生动例证。在日常生活中，我们发现老师对儿童所实施的表扬基本上可以分为三种类型：第一种是个人取向的表扬。个人取向的表扬是对孩子作出的一种整体性判断，指向于儿童自身。如“你真聪明”。第二种是过程取向的表扬，它是对孩子在完成任务的过程中或行为过程中的努力程度或所运用的策略进行表扬，指向行为的过程。如“你真努力，你能做得很好，是吧”。第三种是结果取向的表扬，它反映的是行为的客观结果，指向于具体行为的适宜性。如“你画的画很好看”。选择哪种表扬方式更好一些呢？

根据德韦克的实验，我们了解到：在成功的情境中，不管何种类型的表扬都能够激发儿童自信、坚持性和快乐的情感，然而在儿童遇到挫折之后，不同类型的表扬则表现出不同的效应。老师对孩子所进行的不同类型的表扬，实际上教会了儿童一些归因的方式。我们在日常生活和学习中要运用科学的表扬，使欣赏孩子这一理念发挥积极的作用，即要多运用过程取向的表扬，表扬孩子的努力和使用的策略。

总之，在教育活动中，要在各种情境中利用各种手段来提高学生的目标取向，使学生摆脱学习的功利目的，从而保持持续不断的学习动力。