教育问题讨论[]

今天提出的题目很多，不过因时间及精力的限制，不便全答，现在我选答的几个自信能比较圆满答复的问题。

（一）请撮要解释教育哲学，充当教员者有无了解教育哲学之必要?

（二）一个国家应否将教育宗旨于每十年中规定一次，各学校再本此精神规定他的教育目的或方针?

此二问题，有连带关系，可同时答复。

教育哲学之功能，在使“教什么”与“为什么教”二者联成一片。我们应先知“为什么教”，然后能知“教什么”。凡人于讨论任何教育问题时，必有一种教育哲学为其根据——无论是好是坏。例如有人欲介绍职业教育，必有他的教育哲学为背景，反之，倘其人不欲介绍职业教育，亦必有他的教育哲学使其如此。现在从两方面讨论：

1.教育哲学虽有好与不好之别，其为教育哲学则一。

我们所要问的仅为其好坏之程度而已。

2.教师应否知道“为什么教”，“为什么如此教”?

倘其答案为否，则教师仅为机械的工匠，而教育事业亦仅为工艺而已。

倘其答案为是，则教育事业之价值提高，而教育亦成高贵之艺术。

教育哲学之性质已如上述。至于是否每一教师均须了解教育哲学，我的答案如下：良好的教师，均须了解教育哲学。

论及一个国家应否将教育宗旨于每十年中规定一次的问题，我不赞成有十年的限制。我以为教育之宗旨应随时订正。教育者应随时重想“教什么”，“为什么教”。教育者之知识程度愈高，则教育宗旨之修正亦愈频。

至于各学校应否本此精神规定他们的教育目的和方针，我以为不成问题，国家之教育宗旨既随时改进，则学校之教育方针，自应随时改进，而教授方法亦应随之改良。

克氏讨论至此，在座有人发问：各校之教育宗旨与国家之教育目标，有无区别?

克氏答曰：国家之教育目标，应普遍地为全国通盘计算。而各学校之教育宗旨，则应为特殊的、具体的需要设想。二者相辅而不相冲突。

（三）中国自废科举以来，不惜广费巨款，兴办新式教育，但学校毕业生多为社会中破坏分子，其故安在?

（四）如何调和国家主义的教育与世界主义的教育?

（五）倘欲永久消灭战争，维持世界和平，应如何教导儿童?

以上三问题可同时答复。

我根本不信学校毕业生为社会中最捣乱之分子，我以为新的社会，使一部分学生反抗旧的生活，而鼓吹新的生活，我们对于新的标准，必须深加考虑。我们应详细讨论：为何学生有极端行动，为何教育有变动之理由？

中国数千年来，闭关自守，与世无涉，文化亦无急剧之变动，其祖若父所应知者，即为其子孙所应知者，生活无变动，教育亦无变动。今日世界交通日密，中国人民，侨居海外者，不下千万人，而外人之移居中国者，亦在百万以上。此种接触，使中国人民之生活方法与思想，起空前之大变更。目前之中国瞬息千变，故对于新教育之要求，亦刻不容缓。倘诸君所受之教育与君等之祖若父所受者无异，试问诸君如何能应付目前之环境？如何能在学校中教书？

中国既在变动中，故须有新教育以培养青年，始能适应新环境。但二三十年以后之情形如何，吾辈既不能预知，亦不能答复如何培养青年，以应付二三十年后之事务，此为教育上之难题：中国然，美国亦然。现世有一通病，即生活方法之改变，较道德的社会的改进为速。此种生活与行为不能并驾齐驱之情形，实为青年学生活动过分之最大理由。文化之变迁太速，故青年之行为，稍与吾人不同，吾人即认为洪水猛兽。即今学生为非作恶，实亦吾人不知如何教导，以应付新环境之过耳。

所谓不安分之学生，其动机亦仅在谋改造社会，以适应新潮流而已。且其人数，居中国学生中，比较不占多数，此中大多数，仅在思应付新环境。一部分学生即因此被外界误会，殊为可惜。

中国教育制度，起初模仿日本，而日本则又模仿普鲁士。此种教育制度，带有专制的、军国民主义的色彩，实不宜于现在之中国。中国现在急需推翻旧的、抄袭的，而建设新的平民主义教育制度。如此，庶几能满足青年学生改造社会之雄心，而所谓过激之行动，亦可因之减少。

总之学生不安分之最大原因有二：

1.社会之变迁速，而教育之进步缓。

2.目前中国尚无能适合变迁的文化与共和的精神之教育。

至于如何调和国家主义的教育与世界主义的教育，我的答案如下：从中国需要平民主义的教育这观点而论，中国应有国家主义的教育，但应以造成完美的中国为限。我以为中国人民，素称精明，绝不会因提倡国家主义的教育而与世界主义的教育相抵触。

论到如何教育儿童，使其不喜战争。根据中国国民性之观察，我相信在最近将来中国绝无自动与外人战争之危险。目前中国急需争回独立与自由。将来收回已失之权利与土地后，不致再有侵略他国之野心。中国不惟不好战争，抑亦已厌弃战争。中国最大之困难，在乎旧式合作之方法，如家庭、朋友、社会等，范围过小，不足驾驭平民主义的政府。目前中国所需者，为大规模的为公的合作。欲有此种合作的精神，非提倡国家主义之教育不可。将来扩而充之，为全人类设想，则应有世界主义之教育。

（六）教育应否党化?

（七）以教育作政府党宣传之工具，是否正当?

（八）平民主义的教育、国家主义的教育与党化教育有何区别？若三者俱不赞成，吾人是否尚需另有教育目标?

论理，教育不应党化，因其束缚思想自由之故也。世之变化极速，今日之是，明日或非，故欲将来之学生，行动一如现在，其不宜也明矣。倘吾辈之思想，一如吾辈之祖若父，诸君试思是否有利于中国？我以为不利，因陈旧之思想决不能适合现代潮流。中国急需最新的思想，倘学校指定学生如何如何行为，我敢断言必不适于变迁之文化。学校之任务，在教导儿童遇问题发生时，知如何思想，而不在指定解决问题之具体办法，因来日之问题，固无从预知也。换言之，学校不应指定学生无条件地接受某种思想，而应合其自由思想。

从另一方观察，教育之目的，在使受教育者能自由思想，以解决问题，宣传主义，仅使儿童以他人之思想为思想，以他人之是非为是非，此种方法，殊多不合。中国需要自由的思想，同时尚须鼓励青年爱护中国，并赞扬中国之优点；故中国之教育，应注意下列二事：

1.使学生消泯自私自利之念，而爱护中国，赞扬中国。

2.使学生能独立思想，而不依赖教员。

就大学教育论真正之大学，当任教员与学生自由思想，倘仅以指定学生之行动为事，决非真正之大学。

以上所说，仅指已进步的国家而言；至于尚未安定之国家则不尽然。中国目前正在革命之进程中，其最大之困难，在统一政权与建设良好的政府，为统一全国计，在短时期内，不妨施以党化教育。然此至多只能认为暂时之办法。过此以往，教育必须逐渐脱离党化，而入自由之境，使青年得自由思想，以解决其切身之问题。

（九）有言教育即生活者，有言教育为生活之准备者。按准备之说似与学习定理不符；但若吾人仅注意现在，能否产生不良之结果?

所谓教育即生活，其意义不仅指现在；就余见闻所及，亦无任何著名教育者，将其教育目标限乎目前。实际上，现在与将来须同时并顾。真正之教育，在于现在生活中预备将来。一面使儿童现在生活满足，同时预备将来之生活。今年使儿童生活经验增加，明年生活自能比较的完满。如此类推，以至三年、十年，莫不皆然。儿童之年龄愈大，则其准备将来生活之能力亦愈大。故现在之生活，亦可谓将来之准备。

（十）若于实行设计教学法时，不能顾及一部分之主要教材，应如何补救?

我忠告诸君，于实行设计教学法之初，不宜太速。最好先以每周一小时为尝试；若成绩不良，则不如竞弃之。若学生已习于此，而觉时间不足，则不妨逐渐增加时间，由每周二小时，而三小时，而至全部之时间；惟其增加之速度，应以学生之能力为限，否则失败无疑。总之，教师对于全部工作，不必拘于设计教学法；如有重要教材不能顾及之情形，尽可运用其他教授法以谋补救。

（十一）设计法与道尔顿制究以何者为优?

道尔顿制与设计教学法仅有程度上之不同；道尔顿制实为设计教学法之中站而已。道尔顿制仅奖励学生于一定时间一定范围内负责支配工作，设计教学法则不然，不但使学生有什么时候学之自由，且进一步，使学生得与教员共同决定“学什么”。道尔顿制根本假定学校须有确定的课程；故学生仅有于规定时间内支配时间之自由，而无选择教材之机会。在设计教学法下，学生不但于学年内有支配时间之自由，且有规定学什么之机会。

上星期余曾参观北京施行道尔顿制之某中学。就中有一学生，正在研究运河，余问之曰：孰令为此？答曰：此为本月期工作之一部分；余又问：你何为而研究运河？所研究者又为何事？该生不能答其所以然。余穷疑之，该生已预知考试之问题，其所以孜孜研究运河者，特为预备月期考试耳。

设学生因研究运输问题而及运河，是一设计。倘学生能知“为什么研究”之理由，则其工作时必愈感兴奋。设计教授法与道尔顿制之异点，即在于此。在道尔顿制下，学习之目的，为教员所规定；在设计教育法下，则由学生共同讨论以规定之，教员仅居辅导地位，此即所谓目的活动。

道尔顿制认为教育之功能在传授知识与技能。余殊不以为然。习惯、态度等等较之知识与技能尤为重要，仅有知识与技能，实不足以言教育之全体。道尔顿制仅注意学问，而不顾及习惯、态度等等。设计教学法则不但注重学问，且亦顾习惯、态度等。故余信设计教学法较道尔顿制度为优。

（十二）关于道尔顿制聚讼纷纷，究竟小学校内能否实行？不能，请先生就己见解释之。

柏女士自己曾申明，在初级小学一、二、三年级，不宜施行道尔顿制。四年级以上，则可施行之。

（十三）大学校可否施行道尔顿制？

使大学教育之目的专在传授知识和技能，则实行道尔顿制亦有何不可?

（十四）在道尔顿制下若将月期契约改为周期契约是否较善?

对于小的学生，我以为周期契约较为适宜，对于大的学生，月期契约较为适宜。且对于甲学科用周期契约，对于乙学科用月期契约亦未尝不可。

是时在座有人发问：在设计教学法下学生所议定之设计是否有顾近不顾远之虑?

克氏答曰：学生之设计例须得教师之批准。如于必要时教师得拒绝之，并令学生另议设计。照例，教师愈良好则拒绝之事亦愈少，因良好之教师预先领导学生选择兼顾将来之设计。

施行设计法之初确有困难，因大部分学生在旧学制下习惯已成，而教师又无良好之设计与建设的思想，因此须有相当时期之练习。日后，学生自能运用思想，选择较好之设计。此种选择之习惯在教育上极为重要，在生活中亦然。

在座又有人立起发问：道尔顿制与设计教学法有无调和之可能？例如，在决定设计时学生参加讨论，而在自习时则用道尔顿制。

克氏答曰，二者合用亦为可能，但我不喜欢个别学习，因其有使学生“只管自扫门前雪，不管人家瓦上霜”之弊，我赞成团体学习，因其能使学生养成团体合作之精神。在道尔顿制下学生无团体讨论之机会，而设计教学法则有之。在设计教学法下学生须分组工作，然后合组报告。此种分组合作之精神为中国目前所急需。

（十五）关于训育问题有主张宽大者，有赞成严厉者，若采取前者之态度，学生难免任意为恶；若采用后者之态度，则学生之自动又恐横遭压抑，究应如何处理？

所谓宽大与严厉之解释有二：

1.使受训者不至十分难堪谓之宽大；反之，则为严厉。

2.对于许多不甚乖离之行为置若罔闻谓之宽大；反之，吹毛求疵则为严厉。

我对于惩罚很少信仰。教员至非用惩罚时亦须用最宽大者，宽大之惩罚，实为最有效之惩罚。曾忆余在美国办某中学，历三年之久未尝一用惩罚。为教师者但能选择适合学生之能力与需要之工作，使学生感觉兴味而有成功之希望，则惩罚之举赞抚耳。

吾言至此，诸君或不免有疑问：究竟何种应加追究，何者应置若罔闻？儿童之行为在成人眼光中，不满意者不一而足，但宜注意大体而不应吹毛求疵。总之惩罚之举，常令人难堪，若能劝其改过自新是为上策。即有惩罚亦不应过分伤学生之感情，如学生有过失时，教师仅可私下与之谈话规其改过自新，而不应于稠人广众之中横加羞辱。

余曾执教某学校，其教室之门窗极多，某日课前学生集众喧嚷，就中有一学生方以粉笔投掷门外，初不知余适于此时入内。他生侦知余来，多注目视该生，余亦目击之，然仍令之走，一若无事者，余对之笑，他生亦对之笑，该生耻甚。翌日余遇该生于市，问之曰昨日之事汝将何以为善后？对曰：此后当不再为此。经此谈话后，余亦不加惩罚。当余注目视该生时，其他学生均知余已不满于该生之行为，彼亦自知。余并不加以惩罚但令其内心愧而已。次日余又不以恶语相向，但令其自去。该生因此受良心之裁判弃其恶习。使余以恶语饷彼，则彼将设法报复，恶习未改而师生间之感情伤矣。

余对学生一视同仁，并富有同情心，学生亦信之。故余所非者学生亦多非之，而反对我者遂自觉惭愧。此实为最有效之惩罚。教育者诚能善用此种公心与同情，训育将不成问题。

[1] 克伯屈于1927 年5月5日在北京教育会的演讲，邱椿译，邵振甫、王政记.