中国体育教师专业化发展的新取向

导言

1949年中华人民共和国成立后，通过学习苏联模式，确立了在师范教育的体系下培养教师的制度。到1980年代为止，师范教育是中国培养教师的唯一正式途径，为中国的教师培养以及学校教育的普及作出了巨大贡献。

进入1990年代，随着城乡免费义务教育的基本达成，中小学教育的发展迎来了从“人人有学上”到“人人上好学”的新发展阶段，提高中小学教育质量成为教育改革的核心课题。1999年，中国开始实施以课程改革为中心的基础教育改革，学校教育从应试教育向注重儿童全面发展的素质教育转换。因此，教育改革的推进和学校教育课程改革的实施，对中小学教师队伍如何满足基础教育改革的需求、如何满足进行高质量教育的需求，提出了新的要求。

在此背景下，教师培养也发生了变化。其中，第一个变化是教师培养的“高等教育化”，即教师学历提高的变化。1994年颁布的《中华人民共和国教师法》（以下称《教师法》），对中小学教师的学历要求作出了如下规定：取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初中教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历。同时，根据《中国教育事业统计年鉴（2007）》公布的2006年的统计数据，具有大学专科及以上学历的小学教师的比例达到62.1%，具有大学本科及以上学历的初中教师的比例达到41.4%。可见，中小学教师的培养正逐步向高等教育阶段过渡。

第二个变化是教师培养的“开放化”，即研究型综合性大学参与教师培养的变化。新中国成立以来，中国在师范教育制度下，主要由师范大学、师范专科学校以及中等师范学校承担教师培养的任务。进入90年代后，综合性大学也开始参与教师培养。到2005年，设置师范类专业的综合性大学达到207所，且当年综合性大学师范类专业的毕业生占全体师范类毕业生的比例达到35%。^[1]由此，中国的教师培养目前处于师范院校和综合性大学共同参与的新发展阶段。

另一方面，关于教师教育课程，中国自改革开放以来形成了较为稳定的体系框架，主要包括通识教育课程、学科专业课程、教育专业课程三大模块。其中，通识教育课程，主要是对学生实施专业以外的有关共同教育的内容，由政治理论课、外语课、体育课和计算机课等必修课程构成。学科专业课程，主要培养学生从事相关学科教学所需的学科基础理论、基本知识和基本能力，一般包括专业必修课和专业选修课。教育专业课程，主要培养学生进行教育教学活动所必须掌握的教育理论和技能，主要包括教育学、心理学、学科教学法以及教育实习。

由上所述，伴随着中小学教师的培养过渡到高等教育阶段，以及研究型综合性大学参入教师培养，教师培养过程中学生掌握通识教育知识与学科专业知识有了相对更高的平台。然而，与教师的职业素养密切相关的教育专业课程，由于长期受到学科专业教育思想的影响，在教师培养过程中存在课程地位边缘化，课程比例偏低，课程内容陈旧落后，课程形式偏重理论、缺乏实践等等问题，不能对学生教育教学能力的提高起到应有的作用。^[2]提高教师培养的质量，通识教育课程与学科专业课程固然十分重要，然而同时，为培养将来可以承担学校教育课程改革的教师，也应重视培养学生进行教育教学的实践能力。也就是说，在教师培养的过程中，提升通识教育课程与学科专业课程水平的同时，也应确保作为解决未来教师“如何教”的、最能体现“师范性”特色的教育专业课程的质量。

综上所述，伴随着教师培养的高等教育化和开放化，改革、完善教师教育课程中的教育专业课程成为现阶段教师教育改革的重要课题。

2001年，中国教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，要求制定适应素质教育的新课程。同年，《体育（1—6年级）体育与健康（7—12年级）课程标准（实验稿）》（以下称《课程标准（实验稿）》）制定并颁布。

与之前的“教学大纲”相比，《课程标准（实验稿）》不论是外在体育课程的名称还是内在体育课程的内容，都发生了很大变化。首先，《课程标准（实验稿）》第一部分的前言指出：“《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：‘健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一指导思想，切实加强体育工作。’”《课程标准（实验稿）》是在“健康第一”的学校教育的基本思想的指导下制定的，切实提高学生健康水平，是体育课程改革的根本目的。并且，关于“健康”的含义，在《课程标准（实验稿）》附录的名词解释中有这样的说明：“健康指不仅是没有疾病和不虚弱，并且在身体、心理和社会各方面都完美的状态。一个人只有在身体、心理和社会适应方面保持良好的状态，才算得上真正的健康。体育是促进健康的重要手段。”《课程标准（实验稿）》强调了“健康”在学生心理发展、社会适应方面的重要意义。接着，《课程标准（实验稿）》将“激发运动兴趣，培养学生‘终身体育’的意识”，作为课程的基本理念之一提出。同时指出：“学校体育是‘终身体育’的基础，运动兴趣和习惯是促进学生自主学习和终身坚持锻炼的前提。无论是教学内容的选择还是教学方法的更新，都应十分关注学生的运动兴趣，只有激发和保持学生的运动兴趣，才能使学生自觉、积极地进行体育锻炼。”即，《课程标准（实验稿）》提出体育课程的实施过程要向重视学生兴趣，发挥学生的主体性、创造性转变的建议。最后，《课程标准（实验稿）》除体能和运动技能外，还将学习态度与参与、情意表现与合作精神也纳入学习成绩评定的范围，强调发挥体育课程评价的激励、发展功能。

2011年，在《课程标准（实验稿）》的基础上，《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下称《课程标准（2011年版）》）颁布并实施。《课程标准（2011年版）》肯定了《课程标准（实验稿）》的指导思想、基本理念等的正确方向，表明中国学校体育将继续推进新一轮的围绕《课程标准》的体育课程改革。

然而，学校一线体育教师在实际的教学实践中，对于新课程的具体实施仍然存在问题。笔者以把握中国小学体育教师体育教学过程存在的困难为目的进行的问卷调查显示，调查对象对于体育教学过程困难的整体认知水平较低，但是对于“教授自己不能完成示范的运动技能”，以及“授课中掌握每一个学生的学习情况”两项的困难认知较高。^[3]由此可以推测，其原因与调查对象采用的基本教学方式有关，即教师进行正确示范，学生根据教师示范进行反复练习，最后教师对每个学生的运动技能的习得情况进行检验。这种体育教学方式，毛振明（2003）^[4]将其基本特征概括归纳为：“技能掌握优先，注重生理规律。技术教学细致，确保技术正确。教师严控教学，学生比较被动。纪律要求严格，过程一丝不苟。”同时，毛振明（2003）指出，这种体育教学方式存在的明显缺陷和不足，即“在注重技术传授的同时，没有更充分地考虑到体育教学过程中的学生认知、心理感受和社会性适应等因素……对技术要求过细，使学生在‘多练’的原则下不得不牺牲学生的主动性和主体性活动，教学显得比较死板沉闷”。显然，这种体育教学方式是不符合《课程标准（2011年版）》的理念的。因此，学校和一线体育教师如何将新的课程理念运用到具体的教学实践中，是《课程标准（2011年版）》实施成功的关键。

另一方面，受到中国传统体育教学方式的影响，长期以来体育教师教育课程也存在偏重于各种运动技术培养，相对忽视体育教育、教学实践能力培养的倾向。而反映在体育教师教育课程中，即表现为学科专业课程与教育专业课程之间的关系问题。因此，为培养未来能够运用《课程标准（2011年版）》理念进行体育教学实践的教师，大学应该提供什么样的教育课程，以及如何改革与体育教育、教学实践能力形成密切相关的教育专业课程，是目前中国体育教师培养面临的重要课题。

本书论及的体育教师主要指初中、高中体育教师。教育部的统计显示，2010年初中、高中体育教师具有大学本科及以上学历的分别达到59.4%和90.2%^[5]，表明初中、高中体育教师的培养基本以高等教育阶段为主。同时，伴随着教师培养的开放化，进行体育教师培养的高等教育机构也从原来的以师范院校和体育学院为主，更多地向综合性大学转变。这样，在教师培养的高等教育化和开放化的背景下，体育教师培养也开始了新的实践探索。

关于体育教师教育课程，2003年教育部颁发《全国普通高等学校体育教育专业本科专业课程方案》（以下称《课程方案》（2003）），这是主要以体育教师培养为目的的体育教育专业进行课程设置的重要依据。另一方面，《高等教育法》（1999）规定“高等学校根据教学需要，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动”，表明高校具有自主设置教育课程的权限。因此，对于各大学设置的体育教育专业，《课程方案》（2003）尽管在课程设置方面具有一定的约束力，但仍然只是参考依据，不能作为体育教师教育课程设置的法律基准。也就是说，设置体育教育专业的各大学在制定体育教师教育课程方面，仍然具有一定的自主权限。

那么，目前中国在教师培养的高等教育化和开放化的背景下，设置体育教育专业的各师范大学、体育大学以及综合性大学，提供什么样的体育教师教育课程以保证体育教师培养的质量，是值得关注的问题。

如前所述，中国教师培养由于受到学科专业教育思想的影响，教育专业课程长期受到忽视。体现在体育教师教育领域的情况，亦是如此。在教育部颁发的以体育教师培养为主要目的的体育教育专业《课程方案》（2003）中，既未将教育专业课程与通识教育课程、学科专业课程相分离，同时教育专业课程在整个课程体系中的比重也较低。

另一方面，近年在体育教师专业化发展的研究热潮下，体育教师教育课程中教育专业课程的相关问题，逐渐受到关注。黄爱峰的研究^[6]指出，长期以来我们的体育教师教育都是在强调学科专业化而忽略了职业专业化，提出要将“如何教”的条件性知识（conditional knowledge）——教育专业课程的改革作为体育教师专业化发展的新取向。

王健等的研究^[7]指出，体育教育类课程是体现并支撑体育教育专业发展的特殊专业课（明显区分于其他相近的体育类专业的课程），而以往对体育教育学学科研究不够重视，对体育教育学的界定、学科体系也缺少研究。从以往的体育理论、学校体育学、体育教材教法学科内容来看，已难以适应培养新型体育教师的需要。同时，建议体育教育学的构建应包括以下三个层面或领域：第一，从哲学意义和原理意义上探讨体育教育与人的身心发展、与社会发展的关系，探讨体育教育目的、任务、内容及原则方法的关联性；第二，探讨体育教育内容的选择，以及组织实施和评价问题；第三，体育教学方法与体育学习方法的基本原理与实践，以及该领域的特殊性问题。

进一步，针对体育教师教育课程中教育专业课程的设置现状，黄汉升等研究者^[8]对中国61所设置体育教育专业的院校进行了调查。调查结果显示，61所院校中有13所院校在课程构成中单独设置了教育专业课程的类别，而大部分院校将教育专业课程分散设置于通识教育课程和学科专业课程中，表明中国体育教师培养中将教育专业课程与学科专业课程相分离，重视教育专业课程地位的意识仍然不足。

然而，关于我国体育教师教育课程中教育专业课程的研究，仍存在诸多问题。比如，缺乏聚焦教育专业课程的体育教师教育课程改革研究，难以全面把握我国体育教师教育中教育专业课程的现状与特征；缺乏针对教育专业课程的国外体育教师教育课程的比较研究，难以把握我国体育教师教育中教育专业课程存在的问题以及改革的方向等。

注释

[1]饶从满：《中国における教師教育の改革動向と課題》，《東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター年報》2007年第6巻，第44页。

[2]梅新林：《中国教师教育30年》，中国社会科学出版社2008年版，第186—192页。

[3]Lin Nan，Xie Juan，Seiichiro Kihara，Yasusada Matsuda，Hitoshi Kadomoto，Shotaro Iwata，Jun Murai，Kengo Kakazu. Study on the Difficulties of Physical Education Teachers in Teaching Physical Education at Elementary School in China：Focusing on the Haidian District of Beijing. 《日本スポーツ教育学会第30回記念国際大会プロシーディングス》，2010年，第104-110页。

[4]毛振明：《体育教学改革的新视野》，北京体育大学出版社2003年版，第116—125页。

[5]http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6200/index.html.（2012年2月3日检索）

[6]黄爱峰：《体育教师教育的专业化研究》，华中师范大学出版社2007年版，第61—66页。

[7]王健、黄爱峰、吴旭东：《体育教师教育课程改革》，人民体育出版社2006年版，第84—86页。

[8]黄汉升、季克异、林顺英：《中国体育教师教育改革的理论与实践》，高等教育出版社2004年版，第88—86页。