事例大学体育教师教育课程概况

第二章　中国体育教师教育课程特征的事例研究

在第一章中，我们论述了目前中国体育教师培养所面临的体育教师培养机构扩张、体育教育专业人才培养目标扩展，以及体育教师培养机构自主设置教育课程权限扩大等问题。因此，把握经济发展水平不同的地域以及综合性大学、师范大学、体育大学等不同类型大学设置的体育教育专业课程的实际情况，十分必要。同时，由于体育教师培养过程中过分强调运动技术水平的倾向趋于缓和，与体育教学实践能力的培养密切相关的教育专业课程逐渐受到重视，把握目前我国体育教师培养过程中教育专业课程的现状，十分必要。根据上述课题，为把握中国体育教师教育课程的现状，本章以国内经济发展水平相异地区的大学，以及综合性大学、师范大学、体育大学等类型相异的大学为研究对象，通过事例研究明晰中国体育教师教育课程的特征。

本研究，假设直辖市与一般城市之间的地区差异，以及师范大学与体育大学、综合性大学之间的人才培养方针的差异，是影响教师教育课程设置的重要因素。因此，选取直辖市A市的师范大学A大学，B省一般城市b市的师范大学B大学，C省一般城市c市的综合性大学C大学，以及直辖市A市的体育大学D大学为本研究的事例调查对象。具体调查方法及内容如下：

笔者以①2009年10月29日—30日B大学（B省b市）体育教育专业及其2009年度的教育实习；②2010年10月25日—26日C大学（C省c市）体育教育专业及其2010年度的教育实习；③2010年10月29日—11月1日A大学（a市）体育教育专业及其2010年度的教育实习为对象，对3所大学及其实习学校进行实地调查；以④2011年11月—12月D大学（a市）体育教育专业以及2001年度教育实习为对象，对D大学体育教育专业相关教师以及教务人员进行电话、邮件访谈。对4所大学的教师、实习学校的指导教师等实施半构造化访谈，主要涉及以下问题：“①实习生的长处和不足之处是什么；②指导实习生的难点是什么；③进行教育实习前，实习生应该具备什么能力；④通过教育实习，实习生应该获得什么能力；⑤对大学有什么要求、希望”。访谈对象如表2-1所示。

表2-1　事例大学及其教育实习学校访谈人物列表

注：此表仅列出下文论述中所涉及的访谈对象。

2003年国家教育部下发《全国普通高等学校体育教育专业本科专业课程方案》（以下称《课程方案》（2003）），以及《普通高等学校体育教育本科专业各类主干课程教学指导纲要》（以下称《指导纲要》），这是目前中国各大学设置体育教育专业教育课程的重要参考标准（参见表1-11）。

《课程方案》（2003）设置的课程结构，基本上可以分为通识教育课程、学科专业课程、实践课程三大类。其中，通识教育课程主要有思想政治、外国语、体育、计算机等科目，旨在使学生获得广泛的科学、人文知识。学科专业课程，旨在使学生获得毕业后所从事的体育教育相关的专业知识，主要分为理论知识和运动技术。实践课程，包括军事训练、毕业论文、教育实习、社会调查等，旨在培养学生进行教育、科研，以及其他社会工作等方面的实践能力。另一方面，以培养学生将来作为教师所必须掌握的教育理论和技能为主要目的的教育专业课程，比如教育学、心理学、学科教学法等科目，在《课程方案》（2003）的课程结构中并没有独立设置类别，而是分散设置于通识教育课程、学科专业课程和实践课程中。

《课程方案》（2003）是体育教育专业进行课程设置的重要依据。另一方面，《高等教育法》（1999）规定“高等学校根据教学需要，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动”，表明高校具有自主设置教育课程的权限。因此，对于各大学设置的体育教育专业，《课程方案》（2003）尽管在课程设置方面具有一定的约束力，但仍然只是参考依据。也就是说，设置体育教育专业的各大学在制定体育教师教育课程方面，仍然具有一定的自主权限。

根据中国各地区人均国民生产总值（以下称人均GDP）与教师教育院校的统计分析，钟秉林（2009）的研究指出，中国不同地区在经济、教育方面的差异决定了各地区对于教师的不同需求。^[1]本研究，调查了A大学、D大学所在的A市，B大学所在的B省，以及C大学所在的C省各自在经济、学校教育以及教师教育方面的状况。其中，使用人均GDP和高等教育总就学率（以下称高等教育GER）作为反映各地区的经济和教育状况的指标。表2-2为A市、B省、C省人均GDP、高等教育GER以及教师学历的比较结果。

表2-2　A市、B省、C省人均GDP、高等教育GER以及教师学历比较

注：表中所示GDP数据为2006年度；C省GER数据为2005年度，其余GER数据为2006年度；教师学历数据为2007年度。

资料来源：中国教育部发展规划司《中国教育事业统计年鉴2007》，人民教育出版社2008年版；韩映雄、韩云炜《我国经济发展状况与高等教育毛入学率关系的定量研究》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2008年第26卷第2期。

如表2-2所示，相比B省和C省，A市的人均GDP以及高等教育GER在显示较高数值的同时，中小学教师中具有大学本科及以上学历的比例也显示较高的倾向。同时，钟秉林（2009）指出，“根据发达国家的历史经验，我国北京、上海等中心城市高等教育的毛入学率已经达到或超过50%，完全具备了实施学士后教师培养模式的条件”^[2]。而实际上，地处如钟秉林（2009）所述的条件的A市的A大学，其教师培养已经开始向研究生教育阶段过渡。

另一方面，A大学目前处于向以教育科学为主要特色的研究型大学转型阶段。为此，在人才培养模式上进行了改革，实行在研究生教育阶段的教师培养模式。即，本科生教育阶段实施学科专业课程、研究生教育阶段实施教育专业课程的“4+2”学制模式，并于2001年开始在部分专业试行。根据“4+2”学制模式的培养方案，研究生教育阶段以培养学生教育教学实践能力为目标，开设教育专业课程21学分，占总学分的二分之一。其中，作为必修科目，从第4学年（本科生第4学年）下半学期开始到第6学年（研究生第2学年）上半学期，安排学生进入中学课堂进行长期的教育见习，并且在第6学年下半学期集中进行半年的教育实习。可见，顺应“教师培养的高等教育化”发展，“4+2”学制模式旨在同时提高教师培养的学科专业课程与教育专业课程两方面的质量。相对的，A大学对于本科教育阶段的教师培养，在教育实习等实践类课程方面，并没有进行大幅度的改革。

表2-3为A大学体育教育专业课程设置的基本情况。A大学体育教育专业课程的必修科目结构，与《课程方案》（2003）基本一致，设置了通识教育科目、学科专业科目和实践科目三个类别。同时，A大学规定教师教育方向学生在学校平台开设的选修课程中必须选修“教育学”、“学科教学论”、“学科教学类课程”、“教育研究与拓展类课程”，以及“教育技术技能类课程”等。也就是说，A大学将教育专业课程作为一个独立的模块供学生选择修读。A大学的这种课程设置方式，一方面显示了体育教师教育课程中将学科专业课程与教育专业课程相分离的倾向，表明体育教师教育课程中的教育专业课程开始受到重视；另一方面，教育专业课程的选修地位，也表明A大学教师培养的重心并非在本科生教育阶段，而是上移到教育专业课程设置比重更大的研究生教育阶段。

表2-3　A大学体育教育专业课程设置情况

续表

资料来源：根据A大学体育教育专业教学计划、人才培养方案整理。

如表2-2所示，对比全国平均水平，B大学所在的B省高等教育GER，以及中小学教师中具有大学本科及以上学历的比例仍然较低。因此可以推测，目前B省大部分地区对于具有研究生学历的中小学教师的需求仍然较低，相对应的，作为地方师范大学的B大学的教师培养仍然以本科生教育阶段为重心。

梅新林等（2008）针对前述A大学“4+2”教师培养模式，认为这种模式“适用于精英式的教育师资培养，其培养规模目前不足以解决我国基础教育需要大批高素质师资的需求。如何解决本科阶段的高素质师资培养问题，也是各高师院校面临的问题”^[3]。那么，B大学正是在此背景下，作为以教师培养为主的师范大学，开始进行本科生教育阶段的教师教育课程改革。根据2008年中国教育部官方网站刊载的关于B大学教师教育改革的报道，B大学以“提高师范生教师素质与从教技能”为目标，在本科生教育课程阶段大幅增加教育专业课程的学分数、学时数，特别是提高了教育实习等以实践为主要内容的教育专业科目在总体课程中所占的比例。也就是说，B大学作为承担地方基础教育师资培养的师范大学，以提高本科生教育阶段教师培养质量为目标，进行体育教师教育课程的改革。

表2-4为B大学体育教育专业课程设置的基本情况。由表可见，B大学体育教育专业课程的必修科目结构中，除《课程方案》（2003）规定的通识教育科目、学科专业科目、实践科目类别之外，还设置了教师教育科目的类别。具体的，教师教育科目包括一般教育学科目“心理学”、“现代教育技术”、“教育学”，以及体育教育学科目“体育教学法”。同时，B大学规定在学校平台开设的12学分选修课程中，必须修读2学分的教师教育相关科目。B大学体育教育专业课程在必修科目结构中独立设置教育专业课程类别，以及同时要求在选修科目层面修读教育专业课程等方面，既表明B大学对教育专业课程的重视，也表明本科生教育阶段是B大学进行教师培养的重心。

表2-4　B大学体育教育专业课程设置情况

续表

资料来源：根据B大学体育教育专业教学计划、人才培养方案整理。

如表2-2所示，C大学所在的C省同B省相似，其人均GDP、高等教育GER，以及中小学教师中具有大学本科及以上学历的比例低于全国平均水平，推测作为地方性高校的C大学的人才培养目前仍然以本科生教育阶段为主。

同时，C大学是一所以能源化工类学科为主的综合性大学，位于国家能源化工基地的c市。与师范大学A大学、B大学相比，C大学的教师培养规模较小。另一方面，由于C大学于2003年从高等专科学校升格为本科院校，因此与A大学、B大学相比，C大学进行本科生阶段培养教师培养的经验较为缺乏。

表2-5为C大学体育教育专业课程设置的基本情况。由表可见，C大学体育教育专业课程的必修科目结构中，与《课程方案》（2003）基本一致，设置了通识教育科目、学科专业科目和实践科目三个类别。同时，C大学在限制选修科目层面设置了专业拓展科目，其中1个方向为职业技能教育科目，具体包括“现代教育技术”、“教师口语”、“书法”、“教育政策法规”，以及“教师职业道德”等5个科目。可以说，职业技能教育科目的设置，表明了C大学希望通过提供学生更多的修读教育专业课程的机会，加强教师培养的质量。另一方面，教育专业课程的限制选修地位，也表明了体育教师培养仅作为C大学体育教育专业人才培养的方向之一，显示出综合性大学体育教育专业的人才培养目标设置相对宽泛的特点。

表2-5　C大学体育教育专业课程设置情况

续表

资料来源：根据C大学体育教育专业教学计划、人才培养方案整理。

D大学与A大学同处直辖市A市，如表2-2所示，A市的人均GDP、高等教育GER，以及中小学教师中具有大学本科及以上学历的比例等指标，相对全国平均水平显示出较高的倾向。因此，D大学整体人才培养定位较高，重视研究生教育的发展。

另一方面，D大学与上述A、B、C大学不同，作为体育院校，除进行体育师资培养外，同时还要培养优秀的运动员、教练员等体育高级专门人才。目前，D大学在重视竞技、科学研究的同时，充实、发展体育教师教育。

表2-6为D大学体育教育专业课程设置的基本情况。由表可见，D大学体育教育专业课程的必修科目结构中，与《课程方案》（2003）基本一致，设置了通识教育科目、学科专业科目和实践科目三个类别。关于教育专业课程，没有独立设置相关类别，而是分散设置于学科专业科目与实践科目中。D大学体育教育专业课程的设置，部分反映出作为体育大学的D大学，其体育教育专业人才培养目标定位相对宽泛，并不局限于中小学的体育教师培养。

表2-6　D大学体育教育专业课程设置情况

资料来源：根据D大学体育教育专业教学计划、人才培养方案整理。

注释

[1]钟秉林：《教师教育转型研究》，北京师范大学出版社2009年版，第91页。

[2]钟秉林：《教师教育转型研究》，北京师范大学出版社2009年版，第143页。

[3]梅新林、杨天平：《教师教育实践与思考》，重庆大学出版社2008年版，第148—151页。