如表2-4至表2-6所示，B大学体育教育专业课程的科目分类中，在通识教育课程、学科专业课程、实践课程之外，还单独设置了教育专业课程的类别——“教师教育科目”。另一方面，A大学、C大学、D大学在科目分类中，没有单独设置教育专业课程，而是将教育专业科目分散设置于通识教育课程、学科专业课程和实践课程之中。
表2-8为4所大学教育专业课程具体科目的开设情况。如表所示，4所大学在教育专业课程的科目设置、学分数、学时数方面，差异较大。1994年《中华人民共和国教师法》（以下称《教师法》（1994））颁布实施，其中以法律形式明确了“国家实行教师资格制度”。同时，关于教师资格的取得，在《教师法》（1994）、1995年国务院发布的《教师资格条例》，以及2000年教育部发布的《〈教师资格条例〉实施办法》中，详细规定了取得教师资格的必要学历及“教育教学能力”，而对于取得教师资格所必须修读的课程没有作出规定。也就是说，在教师资格取得的相关法律法规中，没有设定关于教师教育课程设置的统一法定标准。
表2-8 4所事例大学教育专业课程设置比较
资料来源：根据调查访谈内容，以及4所事例大学体育教育专业教学计划、人才培养方案整理。
如表2-9所示，4所大学都开设了“教育学”，除C大学外的3所大学都开设了“心理学”。新中国成立以来，在师范教育制度下，“教育学”、“心理学”一直作为师范院校的必修科目开设。随着教师教育的开放化以及教师资格制度的实施，“教育学”、“心理学”仍然作为教师教育课程的必修科目在各大学开设。同时，也存在C大学没有开设“心理学”，D大学从2008年才开始开设“心理学”的实际情况。
另一方面，基础教育的发展变化对教师的素质要求越来越高，已不满足于毕业生仅能完成知识传授的任务，还要求他们能善做班主任，能从事教育科学研究与实验，能针对青少年的心理进行有效的思想品德教育，能开展和组织丰富多彩的班级活动乃至学校活动。因此，有研究指出，长期以来在师范院校开设的一般教育学科目仅有“教育学”、“心理学”，且课程内容偏重理论，缺乏与基础教育实践的紧密联系等问题。[1]如表2-9所示，A大学、B大学和C大学在开设“教育学”或者“心理学”以外，还以选修的方式开设了一系列一般教育学科目供学生修读，显示出充实体育教师教育课程中一般教育学科目的倾向。
表2-9 4所事例大学一般教育学科目设置比较
资料来源：根据调查访谈内容，以及4所事例大学体育教育专业教学计划、人才培养方案整理。
表2-10显示了4所大学体育教育专业课程中体育教育学科目的设置情况。如表所示，4所大学基本上都开设了“体育心理学”、“学校体育学”，这与《课程方案》（2003）中规定“体育心理学”、“学校体育学”作为必修科目开设的要求具有较大关系。另一方面，除“体育心理学”、“学校体育学”之外，作为师范大学的A大学、B大学，相比C大学、D大学，开设了更为多样化的体育教育学科目。
表2-10 4所事例大学体育教育学科目设置比较
资料来源：根据调查访谈内容，以及4所事例大学体育教育专业教学计划、人才培养方案整理。
本研究从教育实习在教育课程中的位置、实习学校选定、教育实习参加资格、教育实习实施，以及与实习学校协作关系等5个方面，比较了4所大学的教育实习情况，具体见表2-11。
表2-11 4所事例大学教育实习比较
资料来源：根据调查访谈内容，以及4所事例大学体育教育专业教学计划、人才培养方案整理。
《教师资格条例》（1995）和《〈教师资格条例〉实施办法》（2000）中，关于各级各类学校师范教育类专业与非师范类专业如何取得教师资格，有如下规定：各级各类学校师范教育类专业毕业生可以直接申请教师资格的认定，而非师范教育类专业毕业生需要进行面试和试讲，以考察其教育教学能力。这里，非师范教育类专业毕业生需要进行面试和试讲的理由，与非师范教育类专业学生可能缺少教育实习等教学实践的经验有关。
如表2-11所示，4所大学对于教育实习在教育课程中的位置设定，正反映了上述取得教师资格的相关制度。在4所大学所设置的以培养中等体育师资为主的体育教育专业中，都将教育实习作为必修科目开设。体育教育专业的学生通过参加教育实习并且获得相应学分后，毕业同时可直接申请教师资格的认定。与之相对，非师范教育类专业中，教育实习作为选修科目开设。同时，非师范教育类专业的学生，若通过《教师资格条例》（1995）和《〈教师资格条例〉实施办法》（2000）中所规定的面试和试讲，即使不参加教育实习，也可以申请教师资格的认定。
长期以来，我国在师范教育制度下，教师培养只在高等师范院校，以及中等师范学校中进行。其中，教育实习作为必修科目，在各级各类师范院校的教育课程中占有重要位置。而现在，非师范教育类专业毕业生同样可以获得教师资格的认定。但是，由于取得教师资格的相关法律、法规中，没有规定教育实习是取得教师资格的必修科目，因此对于非师范类专业的学生，存在即使没有教育实习的经验也可以获得教师资格的情况。
关于实习学校的选定，4所大学基本相同。其主要方式为，大学的教务处与各院系协作，选择普通初中、高中等作为教育实习的指定学校，并安排学生进行实习。
由表2-11可见，4所大学在实习学校的数量上显示出差异。即，作为B大学的实习学校有115所，2009年有1263名学生进入实习学校进行实习。其中，接收体育实习生的学校共有36所，每所实习学校安排1～3名实习生。作为A大学2010年度的实习学校有59所，有581名学生进入实习学校进行实习。其中，接收体育实习生的学校共有8所，每所实习学校安排5～8名实习生。而C大学，2010年度的实习学校有11所，共送出415名实习生。其中，接收体育实习生的学校仅有1所，因此2010年度共有约50名体育实习生进入这所实习学校进行实习。根据调查，与A大学、B大学相比，特别是对于体育教育专业，显示出作为综合性大学的C大学缺少实习学校的现状。
另外，D大学2011年度体育教育专业学生共有250名，其中有71名学生进入初中或者高中共计9校进行教育实习；其他学生进入大学、体育运动学校、体育俱乐部等机构进行实习。也就是说，与其他3所大学相比，D大学的实习地点不局限于中等学校，实习内容不局限于学校的体育教学工作。伴随《课程方案》（2003）中体育教育专业人才培养目标的扩展，教育实习除了提供学生进行学校教学实践的机会，同时结合学生就业指导，进入中等学校以外的大学、体育俱乐部等进行实习，是今后教育实习的发展趋势。
如表2-11所示，A大学和B大学在课程中都设置了教育实习的参加资格。A大学体育教育专业的教学计划与培养方案中，规定了参加教育实习前事先需要修得的教育专业课程，即，“教育学”、“心理学”和学科教学论。同时，要求普通话水平达到国家规定标准。其中，“教育学”、“心理学”两科目学分的取得，以及普通话测试达标均为《教师资格条例》（1995）、《〈教师资格条例〉实施办法》（2000）中所规定的取得教师资格的必要认定条件。
B大学在体育教育专业的课程设置中，与A大学相同，将“教育学”、“心理学”和普通话测试达标作为教育实习的参加资格；同时，也将体育课堂试讲试教列入参加教育实习前事先需要修读的科目范围中。其中，体育课堂试讲试教的内容主要包括：①为培养学生课堂讲授体育保健相关知识的教学能力，10名学生为1组，由1名指导教师负责，进行编写教案，模拟授课等实践教学活动。②为增加学生实际体育课教学的经验，进行2周的校内实习。具体实施包括：5～6名学生在1名教师的指导下，轮流担任大学普通必修体育课的教学。其中，1名学生每周负责授课3～4课时，2周中约有10次实践授课的机会。另外，体育课堂试讲试教的成绩占教育实习最终成绩的20%。
A大学与B大学，作为以教师培养为主的师范大学，基本上建议或要求学生取得教师资格。因此，两所大学将《教师资格条例》（1995）、《〈教师资格条例〉实施办法》（2000）中规定的取得教师资格所必要的“教育学”、“心理学”，以及普通话测试作为教育实习的参加资格，可认为主要是保证师范大学毕业生取得教师资格的比例。
B大学开设的体育课堂试讲试教，旨在教育实习前使学生具备一定的体育教学实践能力。即，B大学通过开设与教育实习相关联的、以实践为主要内容的教育专业科目，以提高教育实习的质量。与之相对，师范大学A大学在本科生教育阶段并没有设置与教育实习相关联的、类似“体育课堂试讲试教”的科目，这可能与前述A大学实施“4+2”人才培养模式，将学生教育教学实践能力的培养上移至研究生教育阶段有关。
另外，根据对实习学校指导教师的访谈，V氏关于“实习生的不足之处”指出，“实习生对学生理解不足，实际授课存在困难”。另外，关于“对大学的希望或要求”，实习指导教师W氏和Z氏，“希望在大学课程中可以向学生介绍中小学的实际教材”，实习指导教师Y氏建议，“教育实习前请中小学教师到大学给学生做关于如何编写教案等讲座”。可见，实习学校方面，期望通过与大学联合协作的形式，改革教育实习相关科目的内容和方法，以提高教育实习的质量。
《课程方案》（2003）规定，开设包括1～2周的教育见习以及8～10周的教育实习，共计10～12周的教育实践。根据本研究实际调查访谈，4所大学对于教育见习、教育实习的开设与实施存在以下异同点。
首先，关于教育见习的开设情况，如表2-11所示，A大学和C大学在教学计划或培养方案中都没有设置教育见习这一科目。但是根据对A大学的教师U氏的访谈了解到，实际上A大学是通过在第2学年或者第3学年开设的“心理学”、“教育学”以及“学科教学论”等科目的授课时间内，组织学生到中学参观实际授课的形式开展教育见习。另外，D大学规定进行16学时的教育见习。B大学的教师T氏介绍，B大学以建立学生对于体育课教学的感性认识为目的，教育见习在第2、3、4、5、6各学期进行，主要通过对大学普通必修体育课教学的观摩，以及组织参观b市的体育公开课的形式进行。
其次，关于教育实习的开设时期，如表2-11所示，4所大学一致，都在第4学年上学期集中进行。与之相对，关于教育实习的周期，4所大学各有不同。即，C大学的教育实习为6周，A大学为8周，D大学为12周，B大学从2009级学生开始实施为期16周的教育实习。
由上可见，关于教育实习的实施，4所大学在教育见习的开设与教育实习的周期上表现出多样性，而在教育实习的开设时期上具有一致的特点。
近年，延长教育实习的周期是教育实习的改革动向之一，可以看到我国一些大学开始实施长期的教育实习，这也表明教育实习开始受到重视。但是根据郑东辉等（2003）[2]的研究，与英国、美国、德国和日本等国家实施的教育实习相比，我国一些大学希望通过教育实习一次性地使学生获得教学的实践能力的意识较强。即，在1次教育实习中，使学生实践自己所学习的全部理论知识的同时，获得教学的实践能力。本研究调查的4所大学都将教育实习安排在最终阶段的第4学年实施，可见将教育实习作为教师教育课程的终结性科目的意识仍然较强。
如表2-11所示，4所大学都有在教育实习中安排大学带队指导教师，主要负责观察实习生的授课，以及实习生的出勤、生活安全等方面的管理。根据余小红（2008）[3]的研究，1990年代中期开始，大学教师在教育实习中指导学生方面的作用逐渐减弱。其原因主要有，一是高校教师缺乏中小学教育、教学实践的状况越来越严重，造成指导能力不强；二是由于实习安排困难，使实习点越来越分散，越来越远离师范院校，造成高校教师指导的顾此失彼局面。
本研究所调查的实际情况，如上述余小红（2008）所指出的问题，4所大学的带队指导教师在教育实习过程中基本不参与实习生的指导。根据对B大学教师S氏的访谈，1名大学带队指导教师一般负责6所实习学校的教育实习，由于实习学校分散，带队指导教师只能经常访问实习生较多的实习学校。此外，1名大学带队指导教师一般负责1所实习学校的多个学科的实习生，因此对于不同学科实习生的指导比较困难。但另一方面，实习学校的指导教师W氏也提出，“由于培养实习生的教学实践能力是实习学校的任务，因此大学的教师不参与实习生的指导也没有问题”等不同意见。
另外，根据对B大学教师R氏的访谈，B大学除了安排带队指导教师外，大学教务部门从各院系、学科分别选出1～2名教授，将不同学科的3～4名教授组成1个“巡回指导组”，并划分所负责的实习学校，进行巡回指导。巡回指导组从教育实习后半程开始，一个月两次在所负责实习学校间进行巡回指导，观察实习生授课情况，并作出评价。而在A大学，根据对U氏的访谈，体育教育专业所在学院甄选中富有教学经验的教授组成“最终教学评价组”，于教育实习结束前，在各个实习学校中随机听取实习生的实际授课情况，并作出评价。B大学的“巡回指导组”与A大学的“最终教学评价组”的建立，显示了两校有意加强教育实习中大学方面责任。但可以看出，其作用更偏重于对教育实习实施的管理功能，而非对于实习生教学实践能力培养方面的指导功能。
注释
[1]梅新林：《中国教师教育30年》，中国社会科学出版社2008年版，第190—191页。
[2]郑东辉、施莉：《国外教育实习发展概况及启示》，《高等师范教育研究》2003年第5期，第73页。
[3]余小红：《我国教育实习的发展历程与研究现状》，《现代教育科学》2008年第1期，第126页。
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