教师培养制度的改革

第二次世界大战后，日本进行教师培养制度革新。但是，新的教师培养制度实施几年不到，就开始听到各种各样对于新制度批判的声音。^[1]

第一个问题，学艺大学、学艺学部及教育学部本身办学条件欠缺的状况。以旧有的师范学校、青年师范学校为母体再组建的学艺大学、学艺学部，以及教育学部无论在人的方面还是物的方面都存在条件极为欠缺的问题。尽管这些问题在逐步改善，但由于各种原因，仍然没有得到妥善的解决。同时，由于承担义务教育的中、小学教师的经济待遇、社会待遇的实际情况，教师职业对于大学毕业生缺乏吸引力，使得建立当初所设想的学艺大学、学艺学部以及教育学部可以聚集大量优秀学生的目的未能很好地达成。

第二个问题，教师的供需关系十分混乱。伴随着小学六年学制、初中三年学制的实施，中、小学教师的需求激增。为此，最初在学艺大学、学艺学部及教育学部设置了两年制课程，以确保满足教师数量的需求。然而，当好不容易迎来1954年学艺大学、学艺学部及教育学部正规培养的四年制毕业生进入社会，却由于当时地方财政缩紧等原因，使得各地不再招聘新教师的事件频频发生。因此，政府开始逐渐意识到有计划地进行教师培养的必要性。

第三个问题，开放制的教师培养本身存在缺陷。《教育职员资格法》明确了在大学或者相当于大学的机构中修读完成所规定的课程、取得所规定修读的学分，即可以取得教师资格证书的基本原则，即教师培养的“开放制”原则。然而，伴随着开放制的教师培养的施行，一方面，出现学艺大学、学艺学部及教育学部的毕业生就职困难的现象；另一方面，也出现了不以教师培养为目的的一般大学中取得教师资格证书的毕业生，集中到教育界求职的状况。特别是围绕初中教师的就职问题，学艺大学、学艺学部及教育学部与不以教师培养为目的的一般大学形成了尖锐的对立关系。在这种情况下，一般大学按照《教育职员资格法》中所规定的取得教师资格证书的最低标准、简单设置教师培养课程的做法，以及所造成的滥发教师资格证书的状况，招致来自社会各方面的不满。但另一方面，也有意见提出无论如何也要坚持现行的教师培养的开放制原则。可见，前述所谓教师培养的“理论派”和“专业派”的对立性逐渐显露出来。

由于教师培养中“专门性”与“开放性”的对立日益激化，1957年3月，文部大臣对中央教育审议会进行了题为《关于教师培养制度改善》的咨询。咨询要求对于“教师素质的提高”、“教师供需的调整”、“教师资格证书制度”、“教师培养制度”和“教师职后教育方法”等问题进行再次研讨。^[2]具体来看，关于教师资格证书制度，提出了“取得教师资格证书的必要条件的合理化”和“教师资格证书制度与大学制度的调整”，其中特别提示要针对“现行《教育职员资格法》所确立的开放主义主张的必要性”和“开放制的教师资格证书制度”进行讨论。关于教师培养制度，提出现行的国立大学要从本质上强化义务教育阶段教师的培养，因此要求针对国立大学的教育课程、课程修读方法、师资组织、设施设备和学生辅导等方面进行再次讨论。另外，提示也要考虑把大学入学者的选拔方法、奖学金制度等问题加入到研讨议程中来。

由上可见，这次咨询覆盖了教师培养制度各个方面的问题。同时，对教师培养的开放制原则、义务教育阶段教师的培养等问题，指明了改革方向。

1958年，中央教育审议会发表咨询报告《关于教师培养制度的改善策略》，为全面改善自第二次世界大战结束以来所确立的教师培养方针，提供了契机。在咨询报告中，“教师职业”被强调为“具备较高学识素养的专门性职业”；针对二战后确立的教师培养制度，批判了“开放制原则带来的资格标准的低下”、“教师培养目的不明晰”、“进行教师培养的组织系统不够充分”、“教师的供需没有进行充分计划”等方面存在的问题。^[3]

根据上述基本观点，咨询报告提出了教师培养“依照国家设定的标准”进行，“设置以教师培养为目的的大学”等主张。可以看出，这次咨询报告是对于二战以来日本所确立的新教师培养制度的彻底改革。

自1958年中央教育审议会发表咨询报告《关于教师培养制度的改善策略》之后，针对国家如何进行教师培养的相关改革问题持续引起热议。具体的，教育职员养成审议会议进行了关于教师培养制度的研讨，在1962年、1965年、1966年汇总了一系列的意见与建议。这些建议，同样地继承了上述中央教育审议会咨询报告的精神。在此基础上，中央教育审议会针对“国家教育课程标准的制定”、“教育职员试用制度的引入”进行提案，但并没有提高到法律化的程度。^[4]

1958年，中央教育审议会咨询报告所提出的“明确进行教师培养的大学的目的、特征”、“依照国家标准制定大学教育课程”的方针，在具体实施过程中，体现在了大学的学科、课程、科目设置的省令化（或者政府各部），以及学部名称的变更等方面。具体的，1963年《国立学校设置法》修改，明确以教师培养为目的的大学、学部的独特教育、研究组织系统，开始施行国家、省（或者政府各部）确定的课程制度、学科科目制度。1965年到1966年间，以培养具备较高学识和素养的教师，同时广泛满足地方社会对于人才的需求为目的的学艺大学、学艺学部，一律更名为教育大学、教育学部。^[5]

另外，1963年中央教育职员审议会咨询报告，提出了设置以培养具备研究能力的高级专门性人才的研究生课程的建议。根据这项提议，在以教师培养为主要目的的大学中，以1966年东京学艺大学为开端，各个大学纷纷设置研究生院。进一步的，以研究生院为重点的兵库教育大学、上越教育大学和鸣门教育大学创立。^[6]

1970年前后，儿童、青少年中的“掉队生”、“以强凌弱”、“逃学”、“校园暴力”、“恶性犯罪”等不良社会现象开始蔓延。为解决儿童、青少年出现的种种问题，对于探索如何培养具备足够应对能力的教师，显得极为迫切。为此，1972年的教育职员养成审议会会议上，提出要提高教职相关课程的修读标准、教职相关课程的内容修订，以及增加教育实习的学分数、延长教育实习的时间等主要建议。^[7]这些建议可以认为是上述1958年中央教育审议会咨询报告，以及之后教育职员养成审议会一系列建议所提倡的基本方针的延续。接着，1978年的中央教育审议会咨询报告《关于教师素质能力的提高》，以及1983年的教育职员养成审议会建议，都对上述1972年教育职员养成审议会的建议进行了确认。可以看出，以上一系列审议会议，都是对社会和公众寄希望于提高学校教师素质能力的回应。

1949年《教育职员资格法》颁布实施以来，为适应时代的发展趋势，数次进行修订。主要包括1953年创设课程认定制度；1954年废除特别资格证书，废除校长、教育委员会教育长和指导主任的资格证书，以及改善取得教师资格证书的标准等；1973年完善教师资格证书认定考试制度；1988年增加教师资格证书的种类，修订取得教师资格证书的标准等。

其中，1988年《教育职员资格法》的修订具体包括^[8]：

第一，教师资格证书种类的变化。根据1988年《教育职员资格法》的修订，将《教育职员资格法》颁布以来一直沿用的“一级普通资格证书”和“二级普通资格证书”，改成了“专修资格证书”、“一种资格证书”和“二种资格证书”。另外，新设了针对录用一般社会人员作为教师的“特别教师资格证书”。

第二，取得教师资格证书的标准的改善。1988年《教育职员资格法》中，以“教职相关课程”为中心，提高了取得教师资格证书所需修读课程的最低必修学分数。

表3-1、表3-2，显示了1988年度前后《教育职员资格法》中教师资格证书种类的变化。

表3-1　1988年度为止《教育职员资格法》教师资格证书的种类

注：初中、高中教师资格证书按照任教学科进一步作了区分。另外，养护教师资格证书不存在小学、初中、高中或者幼儿园等学校种类的区别。

资料来源：山崎英則、西村正登《求められる教師像と教員養成》，ミネルヴァ書房2011年版。

表3-2　1988年度以后《教育职员资格法》教师资格证书的种类

注：初中、高中教师资格证书按照任教学科进一步作了区分。另外，养护教师资格证书不存在小学、初中、高中或者幼儿园等学校种类的区别。

资料来源：山崎英則、西村正登《求められる教師像と教員養成》，ミネルヴァ書房2011年版。

注释

[1]山崎英則、西村正登：《求められる教師像と教員養成》，ミネルヴァ書房2011年版，第38页。

[2]海後宗臣：《戦後日本の教育改革（第八巻）教員養成》，東京大学出版会1971年版，第441页。

[3]山田昇：《戦後日本教員養成史研究》，風間書房1993年版，第361—362页。

[4]山田昇：《戦後日本教員養成史研究》，風間書房1993年版，第379—384页。

[5]山田昇：《戦後日本教員養成史研究》，風間書房1993年版，第398页。

[6]山崎英則、西村正登：《求められる教師像と教員養成》，ミネルヴァ書房2011年版，第40页。

[7]山崎英則、西村正登：《求められる教師像と教員養成》，ミネルヴァ書房2011年版，第40页。

[8]山崎英則、西村正登：《求められる教師像と教員養成》，ミネルヴァ書房2011年版，第41页。