日本教师培养面临的新挑战

伴随着经济、社会的急速发展与成熟，学校教育所面临的问题也呈现多样化和复杂化。浦野東洋一、羽田貴史（1998）就提出过，由于1990年代出现的“以强凌弱、暴力、厌学、逃学、学习能力问题，以及药物乱用、性行为等等问题，使得有关儿童、青少年的教育问题变得越发深刻”^[1]。举例来说，失去学习欲望的孩子增加，他们热衷于电视和电子游戏，学业和体质以及精力下降，从越来越多的打架斗殴和逃学现象可以看出不能够适应学校的学生在增加，学习障碍（LD）的孩子和注意力欠缺/多动性障碍（ADHD）的孩子，以及高机能自闭症等学习困难的孩子在增加，等等。在这样的背景下，对教师提高素质能力、教师获得新的素质能力的需求，变得更为迫切。相应的，如何改革教师培养以应对激烈变化的教育环境，也被社会公众寄予希望。

随着日本“少子化”社会的进一步发展，儿童、青少年人口的减少致使教师数量的需求下降，进而发展为削减以教师培养为主的教育大学、教育学部的学生招生数量，以及削减教育大学、教育学部相关师资岗位的状态。其中，国立大学中以教师培养为主的教育大学、教育学部，实行了学生招生数量削减5000人的计划。也就是说，面对现实中愈发严峻的教育问题，在迫切需要教育学科作出贡献的时期，以教师培养为主的教育大学、教育学部的学生招生数量却在减少。

另一方面，由于集中出生的一代即二战后日本复兴初期（1947年至1949年）第一次婴儿潮出生的人们大量退休，致使日本教师队伍面临严重的人员不足。根据日本文部科学省的预算，未来12年间，日本教师全体的三分之一将需要替换。日本中小学教师维持着较高的能力水平，是因为有着激烈的教师录用考试。但是由于日本开始进入教师退休的高峰，录用考试的竞争趋缓，教师录用人数增加，再靠激烈竞争保证质量已经非常困难。^[2]那么，在教师队伍将面临明显的人员不足与更新换代的背景下，如何进行教师培养以保证教师质量，是教师培养面临的又一课题。

综上所述，学校教育的新危机、教师队伍面临的新课题，使得如何提高学生、家长和社会对于公共教育和教师的信赖程度，如何建设高水平的教师队伍，成为1990年代以后教师培养面对的新挑战。

在前述国立大学中以教师培养为主的教育大学、教育学部发布削减招生数量5000人计划的同一时期，即1997年7月，教育职员养成审议会发表第一次咨询报告，题为《面向新时代改革教师培养的方针和策略》。^[3]这份报告指出，“学校要切实应对当前所面临的课题，并且致力于实现适应今后时代要求的学校教育，因此提高教师的素质能力十分必要”；同时对于“新时代所需求的教师的素质能力”作出具体提案。

“教师的素质能力”分为“无论在什么时代都需要的素质能力”和“今后特别需要的素质能力”两个部分。其中，“无论在什么时代都需要的素质能力”具体包括：①作为教育者的使命感；②对于人的成长、发展的深层理解；③对于幼儿、儿童、青少年的教育热情；④关于学科的专业知识；⑤广泛、丰富的知识素养；⑥实践指导能力。在此基础之上，作为教师“今后特别需要的素质能力”具体包括：“能够立足全球视野进行行动的素质能力”，“作为生存于变化时代中的社会人所需具备的素质能力”，以及“从事教师职业所需具备的素质能力”。

进一步，关于这种素质能力的形成，本次咨询报告引用了1987年教育职员养成审议会的咨询报告所提出的“教师职责相适应的素质能力，不仅仅是通过教师培养阶段获得，而是需要经过教师整个职业生涯逐渐形成”，提出贯穿终身的教师成长模式，建议通过教师培养阶段、录用阶段、职后研修阶段“一体化”的连续进行，提高教师的素质能力。其中，“为明确特别是以大学为中心的教师培养阶段所应完成的任务”，提出了如图3-1所示的“教师培养、录用、职后研修各阶段任务分担的模式”。

图3-1　教师培养、录用和职后研修各阶段的任务分担
资料来源：木原成一郎《教師教育の改革—教員養成における体育授業の日英比較》，創文企画2011年版。

1997年教育职员养成审议会咨询报告关于教师培养与新任教师研修的关系，引用1987年教育职员养成审议会咨询报告的内容，指出新任教师研修“以加强新任教师的实践指导能力与使命感，以及获得广泛的知识和见识为目的”；另一方面指出，“在大学的教师培养课程中，学习并掌握关于学科、教职的基础的、理论的内容和形成实践指导能力的基础”。即，教师培养阶段要求进行“实践指导能力的基础”的培养，进一步在新任教师研修阶段进行“实践指导能力”的加强。因此，可以认为1997年教育职员养成审议会的咨询报告明确了教师培养阶段的任务为培养“实践指导能力的基础”，新任教师研修阶段的任务为培养“实践指导能力”，并就两者的关系作出说明。

1997年教育职员养成审议会咨询报告将“教师培养阶段”描述为，“通过专业学习领域相关学科内容的修读，以及教师资格证书制度所规定科目的修读，获得与学科指导、学生指导等相关的‘最低限度的必要的素质能力’的过程”。即，表明通过教师培养阶段，使学生可以在被录用、作为新任教师之初，即具备“担任班主任和任课教师，以及进行学科指导、学生指导等职务上没有明显障碍的实践的素质能力”。在此基础之上，职后新任教师的研修阶段，将“上述教师培养阶段所获得的‘最低限度的必要的素质能力’，提升到能够顺利履行教师职务的程度”作为其实施的目的。

由上所述，1997年教育职员养成审议会咨询报告主要明确以下两个问题：第一，基于教师的素质能力需要通过整个职业生涯获得发展的这样一种认识，教师所需具备的素质能力不是通过教师培养阶段一次性获得的，而是需要在培养、录用、到职后研修各阶段连续的、持续的过程中获得。第二，在教师培养阶段，学生应该获得作为“实践指导能力的基础”的“最低限度的必要的素质能力”。

1998年度到2000年度间，国立大学中的以教师培养为主的教育大学、教育学部，实行削减学生招生人数5000人的计划，一部分教育学部将名称变更为“教育文化学部”或“教育人类学部”等，并且设置了不以教师培养为目的的新课程。这种情况下产生了学生招生定额不足100人的教育学部，使得教育学部、教育大学面临是否合并的问题。因此，为了讨论关于教育学部、教育大学今后发展模式的问题，举行“关于国立教育大学、教育学部的恳谈会”，并于2001年11月发表恳谈会报告书。这份报告书提出要针对以教师培养为主的教育大学、教育学部的课程改革，制定示范性教师教育课程。

根据这份报告书，2001年8月日本教育大学协会启动了“示范核心课程”研究计划，2004年3月发表了最终咨询报告《关于教师培养〈示范核心课程〉的研讨——以〈教师培养核心科目群〉为基础的课程编制方案》（见图3-2）。这份咨询报告，讨论了“实践指导能力”的核心，并指出“对教育实践具有科学的、研究的反省（reflection）能力”占据“实践指导能力”的中心位置。^[4]也就是说，在这份提案中，“教师培养核心科目群”没有作“学科专业课程”与“教职相关课程”的区分，而是对教师培养过程中的理论科目与教育实践的关系进行重新把握。^[5]

图3-2　教师培养的“示范性核心课程”
资料来源：日本教育大学協会《教員養成の〈モデル•コア•カリキュラム〉の検討——〈教員養成コア科目群〉基軸にしたカリキュラムづくりの提案》，2004年。

举例来说，为使学生获得“对教育实践具有科学的、研究的反省能力”，对于“学科相关课程”的作用，有如下所述的期待：“以各初等、中等学校教师的培养为目标，在明确各学科本质、理念的基础上，有意识地将学科专业的教学内容、方法与学科的理论背景进行关联，反复吟味其关系……在教师教育课程中，应重视‘教学的形式’（提示给儿童、学生的内容）再构建能力的形成。”另外，对于“学科相关课程”，指出“任何学科专业课程的学习，都不能仅仅将该科目的理论知识水平的提高作为目标，而应该将其重新定位成有助于教师的实践指导能力的形成”。^[6]

同时，提案中的“教师培养核心科目群”，针对“教育实践具有科学的、研究的反省能力”的培养，将“‘体验与反思’的往复运动”具体化。即，“将以教育实习为中心的、使学生全面接触学校教育的实践体验，置于课程的核心位置”。比如，从本科一年级开始让学生到中小学体验实际的教育教学，之后由不同研究领域的大学教师协助共同授课，对体验进行反省。需要明确的是，“教师培养核心科目群”不等同于“体验至上主义”，而是要在体验与反思的往复运动中获得新的知识。^[7]

由上，2004年日本教育大学协会最终咨询报告明确了教师培养阶段重视“对教育实践具有科学的、研究的反省能力”的培养方向。2004年日本教育大学协会最终咨询报告建议，教师培养阶段进行的“录用初始，在担任班主任和任课教师，以及进行学科指导、学生指导等职务上没有明显障碍的实践的素质能力”——即“实践指导能力的基础”的培养，其核心为培养“对教育实践具有科学的、研究的反省能力”。^[8]

2006年7月，中央教育审议会发表《关于今后教师培养及资格证书制度的理想模式（咨询报告）》。^[9]该咨询报告对教师明确提出了四项要求：①具有使命感、责任感，以及对教育的热爱之情；②具有良好社会性发展和人际沟通能力；③理解幼儿和学生，并具有管理班级的能力；④具有学科教学和幼儿保育等方面的能力。

同时，鉴于教师培养的现状，指出以下三点具体问题：

第一，从目前来看，一些大学没有确立明确的教师培养理念，同时对于学生通过修读“教职相关课程”所应获得的最低限度的素质能力方面，一些大学的理解未必充分。

第二，“教职相关课程”是以培养作为专业性人员的教师为目的的这种认识，在大学的教师之间并没有达成共识，使得“教职相关课程”的组织构成和课程编制等方面未必十分完备。

第三，大学的授课中，内容较多偏向于大学教师的研究领域，较少涉及学校一线实际面对的教育、教学问题。另外，教学方法以课堂讲授为中心，实验、实习等并不充分，同时具有学校一线教学经验者进行授课的例子也不多见，使得学生在教育、教学实践能力的培养方面未必充分。特别是研究生课程，普遍存在这类问题。

在此基础之上，本次咨询报告提出了两项制度改革的主张：①“大学的教师培养课程，必须保证教师应具备基本的素质能力”；②“要使教师资格证书成为贯穿教师整个职业生涯的、具备最基本的素质能力的保障”。为实现这两个改革目标，提出了以下策略：

第一，提高“教职相关课程”的质量。咨询报告提出，要增设“教职实践演习（暂称）”科目。这一科目主要使用角色扮演、小组研讨、课例研究、现场调查、模拟教学等方法，考查学生是否具备最基本的素质能力。并希望“教职实践演习（暂称）”科目由承担学科相关课程和教职相关课程的教师共同进行指导。可以看出，“教职实践演习（暂称）”科目的增设，表明开设教师教育课程的大学需要制定相关素质能力标准，以便可以明确学生在校期间所具备的素质能力，以此来确保教师培养的质量。

第二，创建“教师专业学位研究生院”制度。本次咨询报告指出，以往的针对教师培养的研究生院，在培养研究者或者高级专门人才的功能定位上不够清晰，因此要创建特为教师培养开办的教师专业学位研究生院，并将其制度化。咨询报告要求教师专业学位研究生院所开设的课程，必须覆盖所有“与学校教育和教师工作相关的领域”。同时还主张，无论理论课程，还是教育实习，都必须强调“理论与实践的融合”，积极引进新的教学方法和教学形式，例如课例研究、模拟教学、教学观察与分析、角色扮演等。另外，在必须取得的45个学分中，根据大学的自主决定，将10个以内的学分用于增加教育经验的实习。可以说，本次咨询报告关于教师专业学位研究生院制度的提出，是以前述1978年到1981年间创立研究生院为重点的兵库教育大学、上越教育大学和鸣门教育大学，以及1966年东京学艺大学作为开端，各教育大学、教育学部开始设置研究生院进行教师培养的一个延续，期待学生通过研究生教育阶段进一步提升专业水平，从而达到提高教师培养质量的目的。

第三，引进教师资格证书更新制度。以往，教师资格证书是由大学颁发，由各都、道、府、县教育委员会管理的，终身有效。而本次咨询报告指出“对于教师资格证书，力求完善从资格证书授予阶段开始，到之后整个教职生涯，都能够切实确保教师所需具备的素质能力的制度”，提出“为始终确保教师所需具备的最低限度的素质能力，要进行定期的更新以及确认工作”。即，导入教师资格证书更新制度。教师资格证书更新制度规定，所有证书的有效期限一律都是10年；持有资格证书的教师，要在有效期满之前两年左右的时间内，参加由大学开设的至少30个小时（约5日）的资格证书更新讲习课程，并取得结业证书。

本次咨询报告对第二次世界大战后日本确立的两大教师培养基本原则——“基于大学的教师培养”原则和“开放制的教师培养”原则，给予了积极评价，并明确指出要继续贯彻实施。

1997年7月，教育职员养成审议会发表了题为《面向新时代改革教师培养的方针和策略》的咨询报告。^[10]咨询报告针对基于大学进行的教师培养课程的改善，具体提出了以下两点问题：

第一，针对大学依照《教育职员资格法》设置教师培养课程的现状，指出现行的资格标准和制度“由于详细规定了所需修读的课程及其学分数，使得大学自主设计教师培养课程的余地较少”，“妨碍了教师培养的相关灵活对策的实行”等问题。

第二，针对取得初中、高中教师资格证书所需修读的学分数的现状，指出“学科相关课程”和“教职相关课程”的学分数没有取得良好的平衡，以及“与学科教学、学生指导等密切相关的‘教职相关课程’的比重应该加大”等问题。

可以看出，1997年教育职员养成审议会第一次咨询报告，希望通过大学中多样化的教师培养课程设计与设置，以及对于教职相关课程的重视，促进学生获得个性的发展，以提高教师培养的质量。

因此，针对上述1997年教育职员养成审议会第一次咨询报告提出的问题，1998年《教育职员资格法》作出修订。具体包括：为实施大学自主编制教师培养课程导入了课程选修方式，以及大幅增加与实施学校教育、教学活动直接相关的“教职相关课程”学分数等。表3-3显示了1998年《教育职员资格法》修订前后各类课程所需修读最低学分数的变化。

表3-3　1998年《教育职员资格法》修订前后各类课程所需修读最低学分数

注：这里省略了盲人学校、聋哑学校以及养护学校教师资格证书所需修读的各类科目最低学分数。

资料来源：山崎英則、西村正登《求められる教師像と教員養成》，ミネルヴァ書房2011年版。

注释

[1]浦野東洋一、羽田貴史：《変動期の教員養成》，同時代社1998年版，第225页。

[2]田慧生、田中耕治：《21世纪的日本教育改革——中日学者的视点》，教育科学出版社2009年版，第210页。

[3]教員養成審議会：《あらたな時代にむけた教員養成の改善方策について（第1次答申）》，1997年，http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chukyo/old_shokuin_index/toushin/1315369.htm.（2012年12月6日检索）

[4]日本教育大学協会：《教員養成の〈モデル•コア•カリキュラム〉の検討——〈教員養成コア科目群〉基軸にしたカリキュラムづくりの提案》，2004年，第10页。

[5]木原成一郎：《教師教育の改革——教員養成における体育授業の日英比較》，創文企画2011年版，第187页。

[6]日本教育大学協会：《教員養成の〈モデル•コア•カリキュラム〉の検討——〈教員養成コア科目群〉基軸にしたカリキュラムづくりの提案》，2004年，第14页。

[7]日本教育大学協会：《教員養成の〈モデル•コア•カリキュラム〉の検討——〈教員養成コア科目群〉基軸にしたカリキュラムづくりの提案》，2004年，第21—22页。

[8]木原成一郎：《教師教育の改革—教員養成における体育授業の日英比較》，創文企画2011年版，第189页。

[9]中央教育審議会：《今後の教員養成•免許制度の在り方について（中央教育審議会•答申）》，2006年，http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/06071910.htm.（2014年12月6日检索）

[10]教員養成審議会：《あらたな時代にむけた教員養成の改善方策について（第1次答申）》，1997年，http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chukyo/old_shokuin_index/toushin/1315369.htm.（2012年12月6日检索）