学习与发展

第二节　学习与发展

一、学习与心理发展

(一)心理发展的含义

个体的心理处于不断的发展之中，是个体与环境相互作用过程中的一种有顺序的变化过程。教育心理学所研究的心理发展主要是个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化，是个体在成长期间对客观现实的反映活动不断扩大，逐步提高和完善的过程。人的心理发展所经历的过程和形式，同一切事物一样，是一个从低级到高级、从简单到复杂、从量变到质变的过程。

大量的研究表明，学生心理的发展有以下几个基本特征：第一，心理发展是一个既有连续性又有间断性的过程。在心理发展过程中，当某些代表新质要素的量累积到一定程度时，就会取代旧质要素而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。但后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且又萌发着下一阶段的新质，表现出心理发展的连续性。第二，在正常情况下，心理发展是有顺序的，而且遵循着某些共同的模式。一般来说，在各种心理机能中，感知觉的发展最早，然后是运动机能、情绪、动机和社会交往能力等的发展。尽管发展的速度有个别差异，但发展是不可逆的，也不可逾越。第三，心理发展的差异性。任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域又往往是千差万别的。第四，心理发展的不平衡性。心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。

(二)学习与心理发展的关系

学习促进心理发展是多方面的，不过在学校教育中的学习促进个体心理发展，主要是认知的发展和人格(或社会性)的形成。

“认知是一个人了解其世界时所经历的几个过程的总称。它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程。”^[12]按照上述定义，学习就是形成认知结构的过程。所谓认知结构，广义地讲就是一个人感知和理解客观世界(物质的和社会的)所形成的全部观念的内容和组织。狭义地说，它是学习者在某一知识领域内观念的内容和组织。认知结构是在学习过程中通过同化作用，在心理上不断扩大并改进所积累的知识系统而形成的。认知结构的形成为学习新知识奠定了基础。学生的学习是一个不断接受新信息的过程。新知识、新信息能否输入原有的认知结构，就要看新的学习是否适应学习者的认知水平。如果二者相适应，新的学习或新的信息就会和过去的经验联系起来形成新的认知结构。学生不断学习的过程，就是不断形成新的认知结构的过程，也就是心理活动不断发展的过程。

人格是指个人的一些意识倾向与各种稳定的、独特的心理特性的总和。个性的心理结构，一般分为气质、能力和性格等几方面。个性心理结构对学生的学习效果影响很大。例如，一个能力低下、缺乏兴趣、反应迟钝的学生，其学习必然是进展缓慢、无所创新的；反之，一个能力强、善于分析问题、兴趣广泛的学生，其学习必然积极主动，勇于创新。因此，个性的发展影响着学习效果。同样，学生的学习活动直接影响个性的形成和发展。学生是在教育条件下，通过学习各科科学知识、道德规范、行为准则，从而认识客观世界，形成良好品德，养成好的行为习惯和对人对己的态度的。因此，个性的形成是通过学习不断形成的。学生通过学习不断发展并完善着自己的个性，新的发展又为进一步的新学习做好准备。

二、学习与认知发展

认知发展是个体心理发展的一个方面。从教育的观点看，认知发展是相当重要的，因为学校教育一向重视认知的教学，而认知教学的心理基础就是认知发展。所谓认知发展，是指个体在适应环境的活动中，对事物的认识能力表现为随年龄增长而逐渐改变的过程。研究认知发展的心理学家们已经发现，儿童吸收知识时的思维方式与成年人大不相同。因此，现代教育心理学家都认为，要教儿童知识，就必须先了解儿童如何学习知识；要教儿童思维，就必须先了解儿童如何思维。否则不是事倍功半就是徒劳无功。

儿童的认知能力随年龄增长而改变，这只是认知发展的一个基本原则。在认知发展过程中，儿童在认知思维上究竟如何改变，心理学家们有着各不相同的看法。关于认知发展的理论，主要有皮亚杰的认知发展理论，布鲁纳的发展理论、信息加工理论的认知发展理论以及维果茨基的认知发理论。本节主要介绍两种理论观点：一是带有生物学色彩的皮亚杰的理论；二是特别强调社会文化对儿童认知发展的影响的维果茨基的理论。

(一)皮亚杰的认知发展阶段理论

1.皮亚杰认知发展阶段理论的主要观点

皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个简单的数量累积的过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。皮亚杰认为人的认知发展依次经过四个主要阶段，每个阶段都大致地对应一定的年龄范围，而且每个阶段都以行为的质变为特征。在他看来，儿童思维发展既是连续的，又是分阶段的，每个阶段是前一阶段的自然延伸，也是后一阶段的必然前提，发展阶段不能逾越，也不能逆转，认知(思维)总是朝着必经的途径向前发展。皮亚杰按各阶段个体图式功能特征的不同，将其分为四个年龄段(如表3-1所示)，各阶段之间并非跳跃式的改变，而是连续中呈现阶段现象；对不同个体而言，各阶段特征的出现具有较大的个别差异，有的认知发展较快，有的发展较慢；四个阶段的前后顺序是不变的，所有儿童的认知发展都是遵循四阶段的法则进行的。

表3-1　皮亚杰的认知发展阶段论

(1)感知运动阶段(sensorimotor stage，0～2岁)。皮亚杰认为，在这一阶段，儿童靠感知动作来认识和适应外界环境，从而形成动作图式认知结构。在这个阶段，婴儿主要是以一种反射的或者说是先天的方式进行反应，但是随着他们的成长，他们会修正这些反射以适应环境的需要。这一阶段的两个主要成就是客体永存和表象思维。客体永存(object permanence)是指意识到当物体不在眼前时它仍是存在的。例如在婴儿早期，用布将其面前的玩具遮住，他是不会去寻找的，也就是说，对于几个月大的婴儿，看不见的东西是不存在的。稍大一些的婴儿，对滚入床下而看不见的皮球，他会继续寻找。对幼儿来说，皮球已具备了永存性，即使看不见，它仍然存在。表象思维(representational thought)，指的是对外界刺激形成了良好的心理表征或观念。例如，一个具有表象思维的婴儿在头脑中对他所喜爱的皮球有良好的表象，无论皮球是否在他眼前，他都能够回忆起它。这种状况一般发生在感知运动阶段的末期。

(2)前运算阶段(preperational stage，2～7岁)。这一阶段的儿童以表象或形象思维为其主要特征，特别是语言的出现和发展，使儿童能够运用大量的表象符号进行思维活动。但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚。他们的思维具有如下主要特征：

①单维思维。例如，让4岁或5岁的儿童用两手分别向两个同样大小的环子内投放同等数量的珠子(每次投一颗)。儿童知道这两个杯子里装的珠子一样多。然后实验者将其中一杯珠子倒入另一个高而窄的杯子中，这时再问儿童：两杯珠子是一样多，还是不一样多？部分儿童会说，矮而宽的杯子中的珠子多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中的珠子多。皮亚杰认为，处于前运算阶段的儿童只能从单维进行思维，考虑高度却不能顾及宽度；反之，考虑宽度，却忽略了高度。这种现象又称为集中偏向(centration)。根据皮亚杰的解释，前运算阶段的儿童之所以缺乏守恒概念，除了因知觉集中于一方面的特征、忽略另一方面特征外，儿童只集中注意状态的改变，而忽略改变的过程，也是妨碍他形成守恒概念的原因。

②思维的不可逆性。所谓可逆性，是指思维问题时可以从正面去想，也可以从反面去想；可以从原因去看结果，也可以从结果去分析原因，这种顺向与逆向兼顾的思维历程，就称为可逆性。如由已知A+B=C，即可推知C－B= A，菲利普(Phillips，1969)曾就儿童思维中的不可逆性的问题，采用皮亚杰与一个4岁男童对话的方式来观察该儿童的反应。对话内容如下：

问：你有兄弟吗？

答：有。

问：他叫什么名字？

答：叫吉姆。

问：吉姆有兄弟吗？

答：没有。

根据心理学家们的反复研究，儿童思维问题时守恒概念的形成，多在前运算阶段之后。研究还发现，儿童守恒概念发展的水平，随所思维问题的性质不同而有差异。儿童对数字概念的守恒发展较早，平均在5～6岁；对物体体积改变的守恒概念，平均在7～8岁；对物体重量改变的守恒概念，平均在9～10岁(Dembo，1991)。

③自我中心主义。自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样，即指处于前运算阶段的儿童只能主观地看世界，不能客观地予以分析，这同他们的单维思维方式有着密切的关系。例如皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边，将玩具娃娃置于另一边，要儿童描述玩具娃娃看到的景色，结果6～7岁以下的儿童描述的景色和自己看到的相同，都脱不掉自我中心的倾向。

(3)具体运算阶段(concrete operational stage，7～11岁)。该阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是守恒概念的形成。所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。该阶段儿童思维的主要特征是，他能够通过逻辑法则推理思维来解决问题，但这种推理思维能力只限于看得见的具体情境或熟悉的经验，而不能解决把逻辑法则应用于假设的、纯言语的或抽象的问题。例如，小学四年级的儿童，多半能解答以下类似的问题(Eggen ＆ Kauchak，1992)：

先画长短不等的两条直线1与2

1—————　2————————

然后将2擦掉换成1与3

1—————　3———

最后向儿童问：“原来的2比现在的3长还是短？”

多数四年级儿童都能正确回答原来的2比现在的3长。因为他们已经会根据具体事实做推理思维：2比1长，1比3长，因此2一定比3长。像这种按物体某种属性为标准排成序列，从而进行比较的心理运算，皮亚杰称之为序列化(seriation)。

具体运算阶段主要表现在小学阶段。小学中年级学生能够学习四则运算，而且能够按题意自行运算，主要就是他们图式的功能已经达到合理思维的水平，也就是在前运算阶段存在的那几种心理限制已经不存在了。前运算阶段的知觉自我中心倾向已经由去自我中心取代。所谓去自我中心(decentration)，是指具体运算阶段的儿童在面对问题情境时，不再只凭知觉所见的事实去做判断，去自我中心的思维特征，是这个阶段儿童思维成熟的最大特征。此外，此时的儿童对可逆性的问题也不再以不可逆的思考方式去思维，而且他们都已经具备了守恒的概念。

儿童的认知发展达到具体运算阶段，也已经具备分类(classification)的能力。分类的心理运算是将具有相同或相似特征的事物放置在一起。分类是一项重要的认知能力，此项能力是随着年龄的增长而逐渐发展的。前运算阶段的儿童已经开始发展出分类能力，只是他们进行分类时所依据的标准是具体的，而非抽象的。根据皮亚杰的研究发现，具体运算阶段与前运算阶段的儿童在分类思维上的差异，主要在于后者只能按明确的、具体的标准分类(如颜色、形状、体积、功能等)，而不能按复杂的、抽象的标准分类。皮亚杰曾以学前儿童(前运算阶段)为对象，在面对许多不同颜色花朵的情境下，先后问他们两个问题，先问“你说红花多还是白花多”，等他回答后再问：“你说红花多还是花多”。结果发现，学前儿童一般都能正确回答第一个问题，却不能回答第二个问题。皮亚杰认为这是由于学前儿童在认知发展上尚未具备类包含的能力。

所谓类包含(class inclusion)，是指分类思维时能区别主类(大类)与次类(主类中所包含的各次类)之间关系的能力。按上述问题，红花与白花都是花类(主类)之下的次类，彼此之间的特征具体明显，容易比较。而主类与次类比较时，因缺少同一的、明确的特征作依据，造成认知困难。当然，前运算阶段的儿童之所以缺少类包含的能力同其单维思维有密切关系。一旦儿童认知发展达到具体运算阶段后，在分类思维时，就已经具备了类包含的能力，因此，一般小学中年级的儿童都能轻易回答“红花多还是花多”的问题。

(4)形式运算阶段(formal operational stage，11岁以上)。这一阶段是指11岁以上青少年认知发展的阶段。这时的认知结构已达到了最大限度的质的发展，儿童已形成了解决各类问题的推理及逻辑能力。在此之后，人们进行推理的性质已基本成形，不再有结构上的改进，只是从生活经验中增多知识而已。认知发展达到形式运算阶段的青少年，在思维方式上具有以下三个特征：

①假设演绎推理。假设演绎推理是逻辑思维的基本形式之一。其特点是，先对所面对的问题情境提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。

②命题推理。命题推理思维的特点是超越现实，认知发展达到形式运算阶段的青少年，在推理思维时，不一定以现实的或具体的资料做依据，只凭一个说明或一个命题就可以进行推理。

③组合推理。在面对由多种因素组成的复杂问题情境时，认知发展达到形式运算阶段的青少年，可以根据问题的条件提出假设，然后一方面孤立某些因素，一方面组合其他的因素，从而在系统验证中获得正确答案。

2.皮亚杰认知发展阶段论在教育上的意义

皮亚杰及其学派对认知发展阶段的研究，从理论到实验都有独到之处。他的学说包含着丰富的科学内容，为教育心理学和儿童心理学的发展做出了巨大的贡献。他为我们确立了一种不同于S—R教育心理学传统的新的教育观。这种教育观被公认为有以下的重要价值^[13]：

(1)按儿童的思维方式实施知识教学。皮亚杰研究儿童认知行为的最大贡献就是通过实证的观察实验证实了儿童的思维方式不仅与成人的不同，而且在发展过程中的各阶段也是不同的。思维是人类了解环境、吸收知识的主要心理过程。儿童在环境中自行吸收知识时，由于其思维方式与成人不同，成人在提供知识要求儿童学习时，自然应该配合儿童的思维方式；否则，在教学效果上就很难获得预期的成效。

(2)按儿童认知发展的顺序设计课程。皮亚杰的理论对学校课程设置有两点重要启示：一是学校课程教材的难度必须符合学生心理发展的水平；二是在确定某年级的课程难度时，应该先设计实验，从学生实际的思维过程中观察分析各单元的编排是否适当。

(3)针对个别差异实验个别化教学。通常情况下，教师实施个别化教学的时机是在学生考试后，针对学生所犯的错误，或者批改，或者要求其重做，从而补救学生学习的不足。皮亚杰认为，即使发现几个儿童对同一问题的回答都是错误的，也绝不可以判定他们在思维上犯了同样的错误。皮亚杰就此提出：在实施个别化教学时要尽量与儿童面对面沟通，让他说出自己对问题的看法及解答时的思维过程；让答对的儿童肯定自己的想法是正确的，并予以鼓励；让答错的儿童在毫无恐惧的情况下说出自己对问题性质的了解以及思维过程。特别是在与正确答案核对时，让他自由表达意见，使其有机会为自己不同的思维方式做解释。这样，当他发现老师的答案比他所想的更好之后，他才会对老师的改正心悦诚服。

(4)促进儿童心智发展的教育功能。皮亚杰认为，提前教儿童学习知识并不能达到加速其认知发展的目的，但他同时认为，教育环境中潜移默化的功能远大于知识传授的功能。因此，在教养年幼子女时，设置良好的家庭环境，提供充足的有利于儿童认知发展的刺激，尽量采用皮亚杰的面对面谈话方式与儿童沟通，从而了解儿童的思维方式，并借以建立良好的亲子关系。

同时我们也看到皮亚杰的理论仍存在一些不足之处。他强调适应对儿童心理发展的作用而忽视社会和教育的重要意义；他着重研究认知发展的逻辑结构而较少涉及生理发育和心理结构的研究，不免有偏颇之处。

(二)维果茨基的认知发展理论

维果茨基(Lev.S.Vygotsky，1896～1934)是前苏联卓越的心理学家，他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维和语言，儿童学习和发展的关系问题。维果茨基是前苏联儿童心理学的开创者，他创立了“文化—历史发展理论”用以解释人类心理在本质上与动物不同的那些高级的心理机能。维果茨基认为，在个体心理(行为)的发展过程中，融合了两类心理机能：低级的心理机能和高级的心理机能，这两类机能分别依赖于生物进化和人类发展的历史。维果茨基强调，研究儿童心理的发展，必须依据历史的观点，在社会环境中去考察儿童高级心理机能的发生发展过程，特别是心理结构的质变过程。

1.维果茨基认知发展理论的主要观点

(1)社会文化是影响认知发展的重要因素。按照维果茨基的看法，人类从婴儿期开始就生长在一个属于人的社会里，以后随着年龄的增长，经过儿童期、青少年期到长大成人，一直都离不开人的社会。社会中的一切，诸如风俗习惯、宗教信仰、生活中的衣食住行、前辈留下的历史文化、社会制度、行为规范等，构成了人类生活中的文化世界。这一文化世界既影响成人的行为，也影响正在成长中的儿童。并且在任何社会里，成人对其新生一代的影响都在有意扮演社会文化传播者的角色，希望下一代接受其社会文化的熏陶；在认知发展上，由外化而内化，由初生时的自然人逐渐变成社会人，成为一个符合当地社会文化要求的成员。可见，儿童的认知发展实际上是在社会学习的过程中进行的。因此，改善儿童的社会环境自然会有助于儿童的认知发展。

(2)认知思维与言语发展有密切关系。维果茨基的认知发展理论与皮亚杰的理论相比较，最重要的一点不同之处在于维果茨基特别强调言语发展与认知发展的关系，而且在解释言语发展帮助儿童认知思维之间的密切关系时，维果茨基更是特别强调儿童自我中心言语(egocentric speech)的重要性。根据维果茨基的观察，幼儿期(皮亚杰所指的前运算阶段)的思维方式是带有自我中心倾向的；此时儿童们在一起谈话时也是以自我为中心的。不过，维果茨基对儿童自我中心言语的解释不同于皮亚杰的观点。皮亚杰认为自我中心言语只是儿童的一种认知思维方式的表现，等他发展到具体运算阶段以后，就会自动消失。维果茨基则认为，儿童的自我中心言语是调和其思维与行动，从而促进其认知发展的重要因素。他坚持思维与言语相统一的思想，这是贯穿他全部研究的基本思想之一。他认为儿童的自我中心言语是儿童积极活动的一种表现，是儿童出声的思维，是积极参与儿童解决问题的过程，所以他就直接否定了皮亚杰在这一问题上的观点。

根据维果茨基的观察，当儿童面对困难情境时，其自我中心言语就会成倍增加。这种现象表明儿童借助自我中心言语来帮助思维。因此，维果茨基指出，自我中心言语有促进儿童心理发展的功能；它不仅可以帮助稳定儿童的情绪，而且更重要的是能促进其心智得到发展。

根据维果茨基的观察研究，在认知发展过程中，婴幼儿期的思维与言语二者是各自独立平行发展的，甚至从言语表达思想的方式看，二者发展的顺序是相反的。在其所著《思想与语言》一书中，维果茨基对此现象有如下说明：

在婴儿开始学习说话的初期，都是先用单字词来表达他的思想。继之扩大为两三个字的简句，而后再增加为包括多个单字的复杂句子。因此，如果单从语言表现的形式看，儿童的语言学习是遵循先由部分而后整体的顺序发展的。然后，如果从语言所代表的思想看，其顺序则恰恰相反；最早用单字句表达他的整个思想，以后才逐渐按句中不同单字的语意，分化为多个不同的思想单元。是以如果改从语言表达的思想看，儿童思想发展是遵循先整体而后部分的顺序发展^[14]。

因此，维果茨基认为，婴幼儿言语与思维二者独立平行的现象只是短期的。一旦儿童能够支配语言，语言与思想二者就会合二为一，而且交互作用形成促进认知发展的主要内在动力。

(3)从实际发展水平延伸到最近发展区。所谓最近发展区(Zone of Proximal Development)，是指儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。也就是说，某一儿童在认知能力上的最近发展区是根据他到目前为止在认知性作业上的实际表现去估计的，所依据的标准是成人所能给予的帮助，只有给予帮助才可能完成从实际发展水平到最近发展区的提高，只靠儿童自己是无法独立完成的。儿童的实际发展水平指的是儿童在某一特殊阶段的智力发展，它标志着儿童一些官能的成熟；而最近发展区则意味着那些成长和发展中的官能还未成熟。

维果茨基的认知发展理论特别强调最近发展区的重要性，主要原因在于他对既有的智力测验的性质与学校教育上传统的学业成就评量方法不满意。维果茨基认为这种方法最多只能测量到儿童认知能力的一部分，也就是儿童智力的实际发展，而不能测量其智力的可能发展。因为这种智力测验只根据儿童答对的题目计分，没有考虑其答错题目的心理过程；几个人答对同一道题目时，固然可以推知他们全都知道如何解答问题，但几个人答错同一道题目时，就会有认知程度上的差异，有的儿童可能一知半解，有的儿童可能一无所知，如果将两种情况都一概不予计分，那是不公平的。维果茨基最近发展区的构想，正是针对传统心理测验的缺点而提出来的改进建议。因此，在了解儿童的实际发展水平后，根据其可能发展的水平，找出其最近发展区，就可以通过成人的帮助而使儿童的认知能力得到最充分的发展。

2.维果茨基认知发展理论在教育上的意义

由上述可以看到，维果茨基特别强调文化社会的影响，因此他极力提倡教育具有促进儿童认知的作用。维果茨基早在20世纪30年代就在自己的著作中阐述了教学与发展问题，并提出“教学必须走在发展的前面，促进学生的发展，这样的教育才是好的教学”这样一个著名的观点。然而这个观点在当时并没有引起足够的重视与深入的研究。近年来，世界范围内开展的教学与课程改革运动，将教学与发展问题的理论研究和实验研究推向了一个新的高度，维果茨基的思想自然不可能被忽略掉。

从传统学校教育的观点看，维果茨基理论中的最近发展区概念是相当突出、相当超越的。维果茨基指出，一般的学校教学都是由教师讲解后，留作业让学生自己去完成。这种做法的效果是，即使作业难度适中，学生能够独立完成，之后也能得到高分，但是对学生认知能力的发展仍然没有帮助。因为在这种情况下学生的学习仍然局限在他的实际发展水平之内，未能因学习扩展他的智力。

维果茨基提出的最近发展区，在理念上就是超越靠已知基础求知的境地，将学生置于“接近全知而又不能全知”的境地，在教师的帮助下从事新知识的学习。在最近发展区内的教学，除了带领学生在已有知识的基础上学到新知识之外，更因为面对新知识时需要新的认知思维方式，从而启发了学生的智力。按维果茨基的说法，在学生学习新知识时，如果教师在最适当的时间助他“一臂之力”，就可以使学生的能力提高一级。维果茨基由此提出了“教学最佳期”这一概念，并指出传统的教学处于教学的最低界限，好的教学应该处于“教学最佳期”(即最低教学界限与最高教学界限之间的范围)，而“教学最佳期”是由最近发展区决定的，对儿童而言，最近发展区因其所处的社会、文化背景、所拥有经验的不同而不同。最近发展区作为一种可能性不是惟一的也不是统一的，而是因儿童心理发展阶段以及心理发展内容而各异的。教学早于或者迟于这一时刻，都将是盲目和徒劳的，对儿童的智力发展也会产生不良影响。

维果茨基的最近发展区理论强调了教学在儿童发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。这一理论的重要性还在于：教师在教学中可以运用它作为儿童发展的指导，它试图让教师知道运用一些中介的帮助便能使学生达到其最高的发展水平，从而使教师帮助学生通过自己的努力达到最高的发展。

为此，维果茨基将儿童所要解决的问题分为如下三类：学生自己能独立解决的问题；需要帮助才能解决的问题；介于两者之间，需要别人的帮助才能解决的问题。而作为教师应该清楚地了解学生所处的发展阶段以及他们所面对的各类问题，只有这样才能使他们的教学超前于发展并引导发展，从而填补学生的现有发展水平与他们潜在发展水平的鸿沟。儿童的最近发展区可以使我们勾画出儿童最近的未来以及儿童动态发展的全貌。维果茨基的最近发展区理论为儿童施加合理的教育和教学影响提供了科学的心理依据，因此，促进学生发展的“好的教学”、“走在发展前面的教学”就成为了教育工作者的不懈追求。维果茨基的最近发展区理论对教育教学改革具有深远的启示。随着教育教学改革的不断推进，这一理论也必将在新的背景下不断充实，为未来教育教学改革提供更有益的启迪。

三、学习与社会性发展

社会性发展(social development)在教育心理学上的含义是：个体在成长阶段(从婴幼儿到青少年)，由于社会文化因素的影响，使其在对待自己以及对待别人的一切行为，随年龄增长而逐渐产生变化的过程。这一过程也称之为社会化(socialization)。个体社会化是多方面的，在社会化过程中由原本自然单纯的自然人，通过社会环境中与人、事、物的交互作用，而逐渐学会认识自己，了解别人，并进而在人际关系中学会如何待人、律己、循规、守纪等符合社会规范的一切态度、观念和行为。因此，社会化也就是个体与社会相互作用，向社会学习的过程。学校教育对儿童社会行为发展的研究与了解，与认知发展同样重要。由于社会化过程的主要结果是使个体形成独特的人格特征，因此，社会性发展也被称为人格发展。

在人的不同发展阶段，社会化的内容也不同。个体社会化一般经历儿童社会化、青年社会化和继续社会化的过程。

(一)儿童社会化

儿童在社会化的过程中，动作的沟通逐渐被语言代替，在掌握语言的基础上，学习生活技能和社会规范。影响儿童期社会过程的主要因素有：喂哺、依恋、教养方式和家庭气氛、与伙伴的交往等。

1.喂哺

饮食是人类最基本的生理需要，婴儿需要由别人来喂哺以满足这种生理需要。喂哺者(一般是母亲)对婴儿所持的态度和情绪极有可能影响婴儿今后社会性的发展。因为喂哺时，婴儿除了获得生长所需的营养，还感受到喂哺者的温暖和接触抚摸，母亲哺乳时怀抱婴儿的方式、母亲的语调以及喂哺时的情绪状态都可能对婴儿性格的发展产生重要的影响。研究表明，婴儿饥饿时如果能得到适当满足，有助于形成依赖他人和外向的个性；反之，他就可能会对外界和他人产生恐惧疑虑反应。

2.依恋

这里所说的依恋是指对母亲的依恋，它是婴儿与母亲间的最初的社会性联结，也是情感社会化的重要标志。婴儿对母亲的依恋反应大约在六个月时开始，通常表现为：婴儿将其多种行为，如微笑、咿呀学语、哭叫、注视、拥抱等都指向母亲，最喜欢同母亲在一起，与母亲的接近会使他感到最大的舒适、愉快，得到最大的抚慰，感到最大的安全感。而平时当他们饥饿、寒冷、疲倦、厌倦、厌烦时，首先要做的往往是寻找依恋对象母亲，接近母亲的可能性要大于其他任何人。依恋对婴儿整个心理发展具有重大作用，直接影响着婴儿的情绪情感、社会性行为、性格特征和对人交往的基本态度的形成。

3.教养方式和家庭气氛

父母的教育方式对子女社会化有一定的影响。鲍姆宁(S.Baumrind，1967)曾根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平四个指标，将父母的教养行为分成专制型、放纵型和民主型三种教养模式，研究不同的教养模式对儿童人格发展的影响。结果发现，民主型的父母通过建立明确的规则和标准来引导儿童独立地选择。这种教养方式下的儿童是最成熟的，独立性强、自信、爱探索、善于控制自己、喜欢交往、自我肯定。总之，儿童人格的发展并非由父母的某个行为维度所决定，而是受到父母整个行为模式的影响。

家庭气氛是家庭成员在日常生活的相互关系中所形成的稳定的心理和行为环境。它近乎无形，却能从多种不同的角度影响家庭成员的心理和行为。它的这种无意识的教育功能，深刻地影响着孩子的社会化过程。研究表明，和谐型家庭气氛最有利于儿童良好性格的形成。例如，父母都是知识分子，他们热爱自己的事业，刻苦钻研，家庭中充满学习和工作的气氛，紧张而快乐，孩子在这种气氛下耳濡目染，就会产生向往父母职业的心理，产生强烈的求知欲和进取心。这不仅有利于儿童健康性格的形成，也有助于相应的职业品格的形成。

4.与同伴交往

儿童与伙伴的交往中学到了很多社会技能。他学会了把自己的东西给别人，学会了一起游戏，共同努力来完成某一任务，学会了同情、友爱和支持。伙伴既是模仿的榜样，又是奖赏和惩罚的重要分配者。许多研究表明，伙伴榜样对儿童社会化有重要作用。儿童伙伴对儿童的行为反应往往具有有效的矫正作用。因此，在当今独生子女家庭日益增多的情况下，父母应当鼓励孩子与邻居的孩子一起游戏，并设法创造良好的儿童集体环境，使之在与小伙伴的交往中养成团结友爱、关心他人的良好品质。

(二)青年社会化

儿童从11～12岁开始，生理上的明显变化是性的发育。因此，习惯上都把性的发育作为儿童期和青春期的分界线。一般来说，人们把12～25岁这一期间称为青(少)年期。在青少年时期不仅性发育成熟、身体发育成熟，而且抽象思维能力也有明显的发展。他们逐渐能够客观地观察自己，并要求摆脱对父母的依赖而走向独立。喜欢与异性朋友建立正常的关系，并努力为未来的职业做好适当的准备。在社会化过程中，来自成人对社会化控制的范围和强度明显缩小和降低，外在强化的方式逐渐转化为由个人对环境的认识等内在因素调节，主动地模仿成人的行为和选择榜样，而且社会化的媒介越来越广泛。

(三)继续社会化

从25岁到死亡，是人生历程中的成年时期。成年期还可分成年初期(25～40岁)，成年中期即中年期(40～60岁)和成年后期即老年期(60岁至死亡)，个体经历前面两个社会化过程后，个体社会化尚不完全，还要不断地社会化，主要是适应社会发展变化中的生活环境和新的社会角色。个体在成年初期时发展的主要内容是成家立业，解决终身事业、永久伴侣和生育子女等。成年初期的个人，被社会期待肩负起成人的责任和职务，其行为应符合该社会文化的要求。到了中年期，中心问题是事业的发展。由于中年人的知识经验丰富，加上以往的工作基础，社会对中年人的期望也很高，因而他们的工作负担和生活负担往往特别沉重。老年期是人生历程接近尾声的时期，老年人仍需要继续社会化；适应退休生活，结交老年朋友，发挥余热为社会做贡献等。