智力的培养与开发

第四节　智力的培养与开发

一、国内外智力开发的理论与实践

纵观国内外关于智力开发的研究和实践，可以将已有的研究和实践分为两类模式：一是智力开发的训练模式(training model of intelligence raising)，旨在通过对智力本身或某种智力因素做专门的训练，以提高个体的智力潜力；二是智力开发的教学模式(instructional model of intelligence raising)，旨在通过学校日常教学活动，开发学生的智力。前者往往遵循心理学关于智力本质的理论而得到实施，后者则往往依据一定的教育理论而执行；前者的发展历程往往就构成了专门的智力开发史，而后者的发展历程则构成了教学理论的发展史。所以，智力开发是心理学与教育学相结合的典型课题。由于本书规模的限制，这里将不讨论智力开发的教学模式的问题，仅讨论智力开发的训练模式的有关问题。

所谓智力开发的训练模式，是指采用一定的程序，在较短的时间内，对智力的整体或智力的某些方面进行系统的、有条理的专门训练，从而使个体的智力水平在短时间内得到提高的训练方式。因此，智力开发的训练模式强调：一是必须采用一定的、经过严格设计的程序，随意地指导和培养并不是严格意义上的智力训练；二是一定要找准智力开发的切入点，即找到从何处着手进行训练以及训练什么的问题，这往往和训练程序的设计者关于智力结构的理论假设有关。

(一)从智力结构入手训练智力

训练智力必须先了解智力的结构，然后才能有针对性地进行训练，这是智力开发研究逻辑的一个主要思路。根据这一思路，智力的开发离不开对智力本质及其结构的认识^[9]。因此，这种类型的智力开发总是与一定的智力理论假设相适应的，心理学家关于智力的本质及其结构的观点决定了智力训练的切入点和智力训练的主要方面。根据智力的认知结构模型理论假说，智力活动的内部心理机制认知结构包括了两个不同的子结构，即认知的操作性子结构和认知的控制性子结构。认知的操作性子结构又包括了认知器、认知策略、知识经验库三种基本成分，认知器是认知的操作性子结构的基础成分，其他成分如认知策略、知识经验库等都必须以认知器为基础才能发挥其作用；认知的控制性子结构则包括了动觉反馈控制、元认知控制和元认知后控制三种基本成分^[10]。因此，分别对这些基本成分进行训练，应该是智力开发的主要途径。

早在20世纪30年代，克劳福德就开创了思维训练的先例。他认为智力的核心是思维，因此，训练智力就应该对受训者的思维能力进行训练。他要求参加训练的人员(主要是工程师、经理、设计师等专业人员)熟练地使用“属性罗列法”，即列出产品的关键属性，然后提出产品的改进办法。这种思维训练的方法主要强调了通过养成一种思维习惯来培养思维的流畅性，对于工程、管理等专业领域具有一定的意义。

奥斯本(Osborn)在20世纪40年代开始推广其“头脑风暴法”(brain storming)。这种方法采用小组集体讨论的方法，相互刺激思想，实质是要在短时间内产生大量的观念，从而达到训练思维的流畅性的目的。为了实现这种目的，要求遵循四个原则：一是自由畅想原则，要求与会者敞开思想，不受任何约束，畅所欲言；二是延迟批评原则，要求小组成员对已经产生的观念不予评价，以防限制与会者的思路；三是以量求质的原则，要求与会者尽可能多地产生观点，不必考虑观点的质量；四是综合改善原则，鼓励与会者借题发挥，对别人的设想进行补充和完善。

在20世纪50年代，布鲁姆和布罗德根据“大声思维”的研究方法，要求学习困难儿童模仿和利用优秀学生所采用的方法，即先让学习困难儿童大声报告他们解决问题的思维过程，然后把优秀学生的解题思路告诉给他们，要求他们把优秀学生用过但他们自己没有用过的思路记录下来，并与训练者讨论原因，然后再为他们提供类似的问题，让他们模仿使用。经过10多次训练，学习困难儿童解决问题的能力得到了明显的提高。这种思路被证明具有重要的价值，现代的智力训练多以这种思路为蓝本设计自己的训练方案。

早期的这些训练方案都在不同程度上促进了智力训练的发展，刺激了大量的研究者来研究这一问题。归纳起来，后来的研究大致可以分为四类。

1.对认知器的训练

根据智力的认知结构模型理论假说，认知器是认知的操作性亚结构的基础子结构，其他子结构如认知策略、知识经验库等都必须以此为基础才能发挥其作用，因此，对认知器的训练乃是智力训练的重要任务。

早在18世纪，德国就出现了一种被称为“形式训练说”的教育主张，认为人的各种能力犹如身体的器官，可以通过艰苦的训练得到提高，因此，通过数学学习可以提高思维能力，而通过拉丁文的学习则可以提高记忆能力等。这种教育主张从本质上说是要训练智力结构中的认知器。当然，这种教育主张由于忽视实用知识的教学，只强调学科的训练价值，并且他们的理论在当时缺乏足够的科学依据，所以后来受到许多批评。但客观地说，像个人认知结构中的观察器、思维器、记忆器等认知器是可以通过基本的训练而得到提高的，正如许多教育家所指出的那样，要提高思维能力吗？那么你思维吧！要提高你的记忆能力吗？那么你记忆吧！“用进废退”是认知器训练的基本道理。

此外，现代心理学家符尔斯坦(Feuerstein)提出的“工具强化训练”、米克尔(Meeker，1971)根据吉尔福特的三维智力结构理论而设计的智力训练方案、斯滕伯格和韦尔(Weil)等人根据卡特尔的流体智力理论设计的流体智力训练方案等，都是以认知器的训练为主的。

以符尔斯坦的“工具强化训练”为例，该方案的主要目的是要矫正儿童、青少年的认知功能缺陷，由于其训练项目是帮助人们弥补认知功能缺陷的工具，故被称为“工具性强化项目”，其包括15个工具，可以分为三大部分：第一是非言语个别实施的工具，包括圆点组织、知觉分析、图解等；第二是由教师读题、师生之间有语言交流的工具，包括空间定向Ⅰ、空间定向Ⅱ、空间定向Ⅲ、比较、家庭关系、数列、演绎推理等；第三是由学生自己读题并理解的工具，包括归类、指导、时间关系分析、关系转换、表征图案设计等。

2.思维能力训练

许多心理学家都认为思维能力是智力的核心，智力的认知结构模型理论假说也强调思维能力的重要性，于是思维能力的训练就成了智力训练的一个重要领域，其主要包括问题解决能力训练、归纳推理能力训练、演绎推理能力训练等。

(1)问题解决能力训练。问题解决能力一向被看做思维能力的主要标志，因此，问题解决能力的训练就成了思维能力训练的当然课题。关于问题解决能力的训练一直存在两种不同的思路：一是训练一般的问题解决策略，认为一般策略的训练有助于问题解决，许多现代科学的课程就是专门教一些产生假设、设计检验之类的策略，这种思路的代表是美国心理学家科文顿等人(Covington，Crutchfield ＆ Davis，1966)提出的“创造性思维训练”；二是从专家与新手解决问题的不同思维模式出发，认为应该教会新手以专家的问题解决策略才能提高新手的问题解决能力，而要学会专家的问题解决策略就必须掌握完备的专业知识结构。这种思路的代表是美国心理学家梅耶(Mayer，1975)提出的“样例训练”。近年来，这两种思路都得到了重视，尤其是将专家的思维策略教给新手的思路更引人瞩目，得到了许多研究的支持。

鲁宾斯坦(Rubinstein，1980)编制了一套供大学生使用的智力训练教程，称为问题解决模式(patterns of problem solving)。该教程的主要目的是向大学生提供许多实用的问题解决工具，例如使用一个矩阵来表示逻辑前提，用一个等式来表示一个故事所包含的问题，画一个图来表示一个不熟悉的命题陈述等。这一教程大约花费10周，教程内包含许多解答好了的问题，主要引自工程学和数学领域。教程的前半段教一般技术，讲解如何使用一些思维工具；教程的后半段探讨问题解决的数学基础，包括概率论、决策论，教程中还包含许多解决问题过程的实例，大学生能从中学到表征问题的抽象技术。这一教程是十分流行且受欢迎的，但一些研究者也对它提出了批评，认为它所教的技术只是一些特殊的策略，而非具有普遍性的策略。

(2)归纳推理能力训练。归纳推理是人类思维的基本形式之一，无论是在科学研究领域或者在日常生活领域，人们都常常运用归纳推理，儿童智力发展的一个重要方面就是归纳能力、概括能力的不断发展和增强。由于归纳推理需要人们通过一系列事例推出一条总领所有元素的规则，所以归纳推理能力的训练任务的基本形式就是首先呈现一组元素，然后要求受训者对元素进行研究或探索，归纳出一个规则，再把规则应用到一个例子中，以便检验归纳的正确性。有人(Bransford)认为，采用专门的归纳推理训练也许不能达到预想的训练目的，因为这种训练往往具有形式训练的特点，并不能保证推理能力的迁移，也容易让人产生枯燥乏味的感觉。但我们认为，由于归纳推理与个体的概括能力密切相关，也与个体对客观世界的概念把握有密切关系，而概括能力是思维能力的突出表现，所以归纳推理能力的训练是必要的，问题在于采用什么程序、以何种方式进行训练。

(3)演绎推理能力训练。演绎推理能力是人类思维的另一种基本形式之一，是由一般推及特殊的过程，三段论是其最常见的形式。研究认为，人类的演绎推理能力可以区分为两个系统：一是以规则为基础的推理系统(rulebased reasoning system)，这种演绎推理可以完全脱离具体内容，只依靠抽象的符号操作即可实现；二是经验联想的推理系统(associative reasoning system)。这两个推理系统均可通过推理训练而得到提高，一种常见的方法就是把一些推理规则教给受训者，例如可以教给受训者以专门表示各种事物之间的关系的文氏图，受训者通过文氏图可以解决许多逻辑推理问题；也可以教给受训者以基本的推理规则，如肯定前件的规则和否定后件的规则等。心理学家利普曼(Lipman)设计的“儿童哲学”训练教程在这方面进行了很好的尝试。目前，演绎推理能力的训练正在受到重视，但中国心理学家汪安圣(1992)指出，演绎推理能力的训练仍然存在两个基本问题：一是演绎推理能力与思维过程的关系尚未完全确定；二是这种训练也具有形式训练的特点。对前一批评，我们认为是有道理的，而对后一批评，我们则持保留意见。因为形式训练理论虽然已经受到了不少的批评，但不能认为这种理论对于智力开发和训练就完全无用。到今天为止，尽管没有人宣称自己是形式教育理论家，但形式训练作为一种教育传统却实实在在地存在于整个教育界。

(4)对思维整体进行训练。不少心理学家倾向于把思维作为一个整体来看待，因此在开发智力、训练思维能力的时候，人们就自然想到了从思维的整体结构出发来对思维能力作综合训练。这方面的代表性方案是英国剑桥大学的心理学家德波诺创立的柯尔特(CORT，Cognitive Research Trust)思维训练教程。德波诺(De Bono，1976)将思维区分为旁通思维(lateral thinking)和直达思维(vertical thinking)，并认为直达思维就是逻辑思维，是人们按部就班地依照逻辑规则解决问题的思维；而旁通思维则是冲破旧观念的束缚，建立新观念的思维。因此，直达思维选择并应用观点，而旁通思维则产生新观点。柯尔特教程共分六个部分，每个部分均针对思维的一个方面，即广度、组织、相互作用、创造力、信息活动和情感活动。每个部分有10课，每课之间是紧密衔接的。这个训练教程有一套独特的训练程序，对智力的开发起了不可低估的作用。

3.认知策略、学习策略训练

根据智力的认知结构模型理论假说，策略问题是认知结构的操作性亚结构中重要的子结构，因此，认知策略和学习策略的训练在智力开发中就具有了独特的重要意义。关于该问题的研究目前主要集中在四个领域，即识记策略、复述策略、精加工策略和组织策略。研究表明，这些策略对于提高个体的认知活动的效率有重要意义。丹塞路(Dansereau et.al.)等人发展了一种“网联技术”，用以训练学习者识别材料中各种思想之间的主要内部联系，他们描述了六种主要的联系类型，即部分联系、类别联系、产生性联系、类比联系、特征联系和证据联系。这些联系对于学习者有效地把握材料具有重要的意义。这实际上是对组织策略的训练。丹塞路等人的进一步研究表明，这种“网联技术”对于提高大学生的组织策略是十分有效的。

莱因哈特等人(Rinehart et.al.，1986)设计了一种训练教程，专门用于提高学生对材料进行提要的策略，这一教程教给学生四种提要技巧：确定主题思想、省略细节信息、省略冗余信息以及将主要信息和支持性信息联系起来的技巧。研究证明，这种训练的效果是十分突出的。

美国明尼苏达大学“学习技能中心”编写了一个专门用来训练学生提高笔记能力的“笔记系统”，这一训练教程主要教授四种策略：即区分高位信息和低位信息、缩写笔记法、用自己的语句概括意义、应用框架格式。训练办法是先讲明这个系统的有效性，再讲解这四种策略，然后观察一些“样板笔记”的实例，理解每一策略是如何得到应用的，最后让学生听三个微型报告，综合练习四种策略。结果表明，这种训练对于提高学生的笔记能力具有十分明显的效果。

韦恩斯坦(Weinstein，1982)设计了一个“精加工策略训练教程”。传授的主要策略是：应用语句的精加工策略、应用表象的精加工策略、应用类比的方法、挖掘言外之意、发现事物间的联系、用自己的语言复述。结果表明，这种训练对提高学生的精加工能力具有重要意义。

张庆林(1995)设计了一个解决几何问题的思维策略训练的教程，该教程通过对优等生和差生解决几何问题的策略差异的研究，设计了五种相互联系的思维策略：策略一是“直觉判断题的类型(明确思维大方向)”、策略二是“充分利用已知条件(顺向推理)”、策略三是“使已知与未知取得联系(逆向推理)”、策略四是“使已知与未知取得联系(作辅助线)”、策略五是“解题后的反思(总结概括思路)”。研究表明，这种解决几何问题思维策略的训练大大地提高了差生的解题能力。

4.元认知训练

元认知在个体认知结构中的地位和作用是显而易见的，因此，自从元认知的研究兴起以后，关于元认知的训练研究就得到了研究者们的重视。元认知的训练有助于促进学习的动机、注意、理解、记忆，能弥补某些智能方面的不足，因而有助于提高学习和解决问题的能力。研究表明，元认知能力的培养有三条途径：一是通过学生自身的学习活动与经验自发地培养；二是通过教学活动在无形中获得；三是通过专门的训练明确地获得有效的学习方法。显然，第一种途径并不是好的方法，相当于对学生的元认知发展放任自流；第二种途径值得提倡，但依赖于教师的相关经验和意识；第三种途径正处于研究阶段，其效果还有争议。不过，一些研究表明，元认知的专门训练是有作用的(Edwards，1986；Biggs ＆ Rihn，1984)。即使是大学生，只要感到学习上的困难，对其进行元认知能力的训练也必定是有效的。马丁(Martin ＆ Ramsden，1986)等人以学历史的一年级大学生为研究对象，进行了元认知技能的训练，结果表明，在学习一年以后，在深层学习方式的掌握和完成作业的质量等方面，与对照组相比，实验组均有更好的表现。

到目前为止，波利亚提出的启发式自我提问是最常用、也很有效的训练元认知的方法。波利亚最早提出这种方法是要解决数学问题的，但现在这种方法被公认为适用于解决各种各样的学科问题。波利亚按照四个步骤，为学生提供了一系列自我提问的启发式问题，例如，第一步是理解问题，为了实现这一目的，可以自我提问这样的问题：未知条件是什么？已知数据是什么？已知条件足以确定未知量吗？多余或是不足，或是与未知条件矛盾？通过对这些问题的自我提问，就可以逐步养成学生自我监控的习惯和良好的自我监控方法，从而培养元认知能力。

通过元认知的训练来开发智力可以说是一个崭新的课题，目前尚处于发展的初期阶段，还没有真正系统的研究。我们在未来将专门针对大学生的元认知能力对大学生的智力进行开发研究。

(二)从非智力因素入手训练智力

众所周知，非智力因素在智力活动的效率发挥方面具有重要意义。所以，人们在注意对智力本身进行训练的同时，也注意了非智力因素的培养，企图通过培养良好的非智力因素来促进智力活动的效率。

目前，已有的研究主要集中在个体的注意力、专心致志、焦虑控制、激发学习动机、提高学习的自我效能感、归因训练、有效地掌握和分配时间等方面。这些方面的研究均表明，对受训者的非智力因素进行训练，有助于受训者智力效率的提高。

(三)林崇德的思维品质培养理论

中国心理学家林崇德从20世纪70年代末开始就一直从事中小学生思维品质的培养研究。他选择思维品质作为开发智力的突破口，是因为认识到思维能力是智力和能力的核心，智力水平的高低主要表现在思维能力的高低上，而思维能力的高低则是由思维品质来确定的。思维品质从实质上说体现了个体思维的水平和智力的个别差异。在多种思维品质中，林崇德教授主要重视培养了思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性。在长达20余年的实验研究中，实验班逐步扩大，在全国26个省、市、自治区设立了实验点，发表了大量的研究报告和专著，结果表明，中小学生能力培养的核心在于思维能力的培养，而思维品质的培养则是思维能力培养的突破口，实验班的学生在所有测查指标上的表现都明显地优于对照班。这一研究为智力开发的理论和实践研究提供了新的典范。

二、智力开发的未来走向

应当承认，智力训练取得了许多令人鼓舞的成果，但正如海斯(Hayes，1985)所说，目前，智力训练面临三个问题：第一，一般智力技能的训练需要辅之以大量的具体知识，而这些知识的掌握需要时间保证；第二，策略过多，使学生无从选择；第三，策略的迁移性很差。为此，梅钦鲍姆(Meichenbaum，1985)提醒人们注意以下几点：认知技能的训练并不是立竿见影的；训练时要尽可能争取受训者的合作；训练的策略应具有普遍性；要有选择地使用实例，以便给受训者留下深刻印象；注意训练的安排方式；训练任务的排列要有层次性；训练的内容要有针对性；训练的安排要考虑到受训者的状态与情绪；训练应置于多元的社会背景之中；训练要及时强化。

从社会对人才需求的大趋势看，智力训练的问题会越来越受到重视，就我国目前的现状看，未来智力训练可能朝以下几个方向发展。

1.加强对智力训练问题的理论研究

帕金斯曾对智力训练的四个假设提出质疑，这四个假设分别是：(1)策略性假设，即认为人类具有一些基本的认知策略，对它们的训练可以明显地改善个人的认知能力或智力；(2)理解性假设，即认知能力是一般策略和特殊知识的组合，只要我们了解了个体的一般策略水平和特殊知识的差异，就可以理解并明晰个体思维能力的差异；(3)经济性假设；(4)可教性假设。帕金斯认为，现有的智力训练都是以这四个假设为基础，但这四个假设的合理性有多大还有待于我们进一步研究证明。正如汪安圣(1992)指出的，现在有三个理论问题亟待进一步的研究：第一，认知能力或智力的特殊性与一般性问题；第二，智力(思维能力)的发展性差异问题，即成人与儿童的认知能力的关系问题；第三，智力的可训练问题。

2.设计出一些适合我国儿童与教育特点的、科学的智力训练方案

近年来，我国出现了大量的智力训练方案，但这些智力训练方案往往缺乏深入的理论研究与科学依据，多出于商业性的目的。因此，这些方案还很粗糙，有些甚至出现科学性的问题，而国外虽有大量的训练方案，但巨大的文化和社会差异使得这些方案很难适应中国的实际需要。这就需要心理学和教育工作者本着科学的态度、认真负责的精神，研究开发真正适合我国国情的、科学的智力训练方案，以引导智力训练的健康发展。从某种意义上说，这也是心理学家直接参与社会生活的一条重要途径，是心理学工作者的使命所在。