教学模式对学生学习的影响

第二节　教学模式对学生学习的影响

正如我们前面提到的那样，由于教学理论、教学目标和教学内容以及学生的差异，教学模式具有多样性。在教学模式的发展过程中，无论从纵向还是从横向来看，这种多样性都是显著的。我们首先回顾一下传统的教学模式，再具体介绍几种比较典型的、颇受关注的教学模式，并评述它们对学生学习的影响。然而，应该注意的是，在众多的教学模式中，没有哪一种模式是最好的或是放之四海而皆准的，即所谓教学有法却无定法，教无定法是为至法。教学过程中，具体采用哪种教学模式要视具体情况而定，而且教学模式在教学过程中的实际运用也十分重要，同样的教学模式，优秀的教师也会创造性地运用它。教学研究需要我们掌握一定的教学模式，但又应当避免教学的模式化，使生动活泼的教学陷入单一的模式之中。学习教学模式并非要把教学搞成形而上学，相反，我们要通过对教学模式的研究，整合多种教学模式，建立起综合的教学模式系统。此外，教学模式既是教学理论的具体化，也是教学经验的系统总结。教师除了在理论上研究教学模式外，还可以总结、提炼自己的教学经验，将其他教学模式理论相结合，创造出适合自己所授课程和学生的新型的教学模式。总之，教学研究需要我们掌握一定的教学模式，但又应当避免教学的模式化，使生动活泼的教学陷入单一的模式之中。学习教学模式并非要把教学搞成形而上学；相反，我们要通过对教学模式的研究，整合多种教学模式，建立起综合的教学模式系统。

一、传统的教学模式

(一)赫尔巴特“四步”教学模式

赫尔巴特提出的“四步”教学模式可能是教育史上最早的一般教学模式。他把教学分为四步：明了——给学生明确地讲授新知识；联想——新知识要与旧知识形成联系；系统——形成概括和结论；方法——把所学知识用于实际(习题解答、书面作业等)。同这四步相对应的心理状态是注意、期待、探究和行动。赫尔巴特认为这四步决定着各种课堂教学的顺序。

赫尔巴特的“四步”教学模式建立在哲学心理学的基础上。他从哲学家莱布尼茨和康德那里继承了统觉思想，他认为统觉过程是把分散的感觉刺激纳入意识中，形成一个统一的整体，即统觉团。统觉团具有吸收新知识的作用。统觉这一哲学心理学术语在科学心理学中已经很少使用，但统觉思想仍有广泛的影响，例如，皮亚杰和奥苏贝尔的同化概念中都包含了统觉的思想。

赫尔巴特的弟子将“四步”教学模式发展为“五步”教学模式：预备→提示→比较→概括→应用。“五步”教学模式在“四步”教学模式之前增加了“预备”阶段，其他步骤与“四步”教学模式的各步骤只有名称上的差异。“四步”教学模式经过赫尔巴特弟子的阐述与教学实践的尝试，逐渐以“传统教学模式”的名称主导着19世纪末和20世纪的教学实践。

我国的传统教学模式正是以赫尔巴特教学模式为基础不断发展变化而形成的。赫尔巴特教学模式目标明确(以传授知识为目标)，结构完整(明了→联想→系统→方法)，提出的教学程序(预备→提示→联合→总结→应用)符合人的一般认识规律，考虑了学生学习时的心理状态。它的引入使教师获得了有章可循的教学程序，迅速地适应了清末时期新式课程的教学，同时冲击了原有的私塾教学模式，逐步占据了课堂教学领域的主导地位，形成了传统教学模式。

由于赫尔巴特教学模式过于注重教师对课堂的控制、教学程序的操作，学生失去应有的地位，因而这种模式在机械套用中逐渐僵化、失去生机。而这一时期传统教学模式还受到了许多冲击和改革：20世纪20～30年代杜威的实用主义教学模式、文纳特卡制设计教学法、蒙台梭利教学法、道尔顿制等新教学模式不断引入。但由于它们多以实验形式引入，又未能较好地解决“中国化”的问题，加之当时战乱连年等社会因素的影响，其对传统教学模式的改革和冲击不大。

(二)凯洛夫“五环节”教学模式

中华人民共和国成立后，吸收了前苏联的教育教学经验，引入了凯洛夫“五环节”的教学模式。凯洛夫教学模式强调以教师为中心，以教科书为中心，以课堂教学为中心。它强调传授知识这一目标，严格划分课程结构，与传统教学模式中以知识传授为惟一目标、五步教学的程式化、教师的绝对地位等不谋而合。这给传统教学模式吸收凯洛夫教学模式的形式留下了极大的空间，于是，传统教学模式获得了一种新的形式：诱导学习动机、感知知识、理解知识、运用知识、检查反馈，同时诞生了组织教学→复习旧知→讲授新课→布置作业这样一套课堂操作流程。

传统教学模式的新形式形成后，四五十年来风靡不减、根深蒂固。然而，由于教师对教学步骤的机械套用，使得学生处于被动灌输地位，结果教学失去活力，传统教学模式再次引起了人们的反对。特别是近二十年来，自学辅导教学模式、探究教学模式、尝试教学模式、情境教学模式、创造性教学模式、互动教学模式等纷纷建构，冲击着传统教学模式的阵地，传统教学模式的主导地位逐步被瓦解，教学模式向多样化发展的局面已经形成。

(三)传统教学模式的特点和对学习的影响

1.目标明确，传授知识高效

传统教学模式的教学目标十分明确，最主要的是完成知识传授任务。知识教学的目标指导着教学的各环节，每一步骤都渗透着对教学目标的分步实施。感受知识、理解知识、巩固知识、运用知识，每一步都为知识传授这一目标服务。明确的教学目标对管理的进程发挥着导向、激励作用。

虽然如此，但本质上这种教学是以事为中心的，即在实施管理达到教学目标时，将知识的接受这件“事”作为中心，而将学生单纯作为管理的对象来对待，忽视了学生在教学中既是对象又是主体。学生的主观能动性被忽略了，他们的兴趣、需要和性格等都被置之不理，他们被“平均”、“划一”地看成是容纳知识的“容器”。传统教学模式形成之初引入的赫尔巴特教学模式虽然比较细致地考虑到学生学习的心理状态，但却忽视了学生的心理特征与个性特征。总的来说，传统教学模式缺乏对学生这一主体的关注，忽视了学生的年龄特征、心理特征和个别差异等。

2.组织控制严密，便于操作

传统教学模式中，教师既是传统的权威，又是法理的权威，教师的活动依靠其权威和各种制度规范来进行，教师完全掌控着教学的进程。同时，传统教学模式又提供给教师一套现成的教学程序，并规定了每一步骤的活动内容，为教师控制教学过程提供了有章可循的操作方法。这样，教师既有权威的强制力，又有控制的具体方法，讲什么，什么时候讲，练什么，什么时候练，都由教师决定，教师对教学进行全面控制，这属于“指令—服从”的管理模式，学生所扮演的只是“遵从者”的角色。教师按照预定的步骤进行讲授，学生亦步亦趋，以教师权威为保障，教学程序划分明晰，使教师的管理有条不紊，操作易行。然而，这种严密的控制却带有鲜明的强制色彩，使教学机械死板、流于形式。

3.目标单一，全面发展低效

赫尔巴特认为应将培养有道德的人作为教学总目标，而一个人的知识越多他的道德品质就越好。传统教学模式继承了赫尔巴特知识传授作为教学目标的这一论点，同时在实践操作中也注重吸收了凯洛夫教学模式对知识讲授的重视，以知识传授为线索贯穿教学的全过程。因此，单一的知识传授目标使教师忽视了对学生的情感、人格等方面的培养，忽视了学生个体社会化的要求，不利于学生的全面发展。

在教学中教师通过自己与全班学生的交往来控制教学，主要形式是教师讲解，学生聆听。为了维护课堂的秩序，教师很少允许学生间交往，学生个体间交流极少，课堂中的学生成为“孤独的”学习者，这不利于学生的社会化发展；而传统教学模式的惟知性特点也阻碍了学生丰富情感与个性的发展，围绕知识的教学和机械的步骤无法使学生产生情感共鸣，教师以权威地位而控制的教学也无法使学生敞开心扉，单一的目标阻碍了教师人格精神与学生人格精神的相遇，不利于人格的培养。同时，传统教学模式的惟知性使教师在教学中清晰地划分学生的层次，针对中间层次的学生教学，忽视优生与差生的教学，因而对学生进行无针对性的管理，实际的管理对象范围狭窄。结果，对于优生而言，教学进度拖沓，而差生却无法得到个别化帮助而收获甚少，被排斥在教学管理之外。

传统的教学模式虽然有其突出的优点而被教师们广泛采用，但是，单一的以传授知识为目标的传统教学模式不利于全体学生的发展，也不利于学生的全面发展。因此，教学模式必须多元化，下面我们介绍几种目前颇为盛行的教学模式，以丰富课堂教学，促进学生的整体的、全面的发展。

二、探究型教学模式

(一)探究型教学模式的理论基础

探究型教学模式源于萨奇曼(J.R.Suchman)关于独立学习者发展的观念，为杜威、施瓦布、布鲁纳等人积极倡导。萨奇曼通过观察和分析科学家的创造探索活动，得出科学家用来解决问题、探究未知事物的理性策略可以传授给学生。探究型教学模式注重探究过程，旨在让学生通过积极参与科学探索过程，模拟科学家解决问题的方式，来体会科学是如何面对疑难情境的，并从中学会收集和加工需要的新资料，最终完成问题解决的探究过程，获得在真实生活情境中发现问题、解决问题的能力，实现知识的迁移。

与布鲁纳等人相似，萨奇曼认为，人有一种好奇的倾向，这种自发的倾向促使人们在面对陌生的现象时，会尽力找出其发生的原因。因此，萨奇曼坚信学生本能地对一切新奇的事物感兴趣，想弄明白这些事物背后究竟发生了什么。教师可以利用这个机会教学生从事科学研究的方法。他还指出，人们通常把好奇心以一种原始的方式保存着，未能意识到这是一种进行科学研究的可贵动力和心理资源。在这种情况下，人们很难对自身的思维方式加以分析和改进。这时，教师应该在教学中帮助学生意识到他们是怎样思考问题的，这种思维方式的优缺点是什么。这样一来，教师就可以向学生传授科学的思维策略。教师要使学生形成善于听取各种不同的建议和意见，并随时准备发现新事物的习惯。总之，教师在教学中的作用就应该是引发学生的好奇心，指导他们如何提问，如何收集资料，如何对所有的资料进行加工分析，教给他们发现事物变化规律的一般思维方式。

(二)探究型教学模式的结构与程序

探究型教学模式的操作程序通常包括以下四个步骤。

1.展示问题

教师根据教学目标，寻找与教学内容密切相关的、可以激发学生兴趣的材料，创设问题情境，向学生提出将要研究的领域，引导学生发现并提出问题。应该注意的是，教师展示的问题情境应该是令人困惑的，含有非逻辑的东西，有一定的难度。

2.提出假设与收集资料

在一般的探究过程中，假设多在收集资料之前提出，并作为收集资料过程的中心，但在教学过程中，假设往往和收集资料同时出现，学生可以一边收集资料，一边提出假设，因为解决问题可以从收集资料开始，也可以从提出假设开始。正如前面所讲，给学生的问题有一定难度，学生不能立即进行解释，这就需要在先收集资料的基础上再逐步地提出假设。

在收集资料的过程中，学生阅读教材、共同讨论、观察和整理有关信息，教师只起提供信息的作用。

提出假设和收集资料是一个循环的过程。提出假设为收集资料指明方向。如果收集的资料能说明假设，那么这个假设就成了解释的一部分；如果收集的资料与假设背道而驰，就要重新提出假设。学生就是在这种循环中获得了探究的经验，有了这些经验，他们收集资料就会越来越倾向于有意识地验证某种假设，他们也会更具有正确区分有关或无关资料的能力。

3.分析验证

理论上，我们把这个阶段和上个阶段区分开来；实际上，在探究过程中，这两个步骤是相互交叉的。学生在收集到资料之后，要整合信息，分析验证，把资料和假设联系起来，把证实了的假设结合起来，否定未证实的假设。通常，当学生感到有必要把假设和分析验证的结果联系起来的时候，解释就自然产生了。

在分析验证的过程中，有时需要讨论研究，更多地需要实验验证。实验验证主要是提供探索的途径，训练学生根据实验结果推导理论的能力。一方面，把一个理论假设演变成一个可操作的实验是一件很不容易的事，有时甚至根本行不通；另一方面，检验一个理论可能要做很多个实验，要证实很多的假设，没有哪种理论可能用一个实验就能证明是对还是错。因此，教师在学生进行实验的过程中要做好引导工作，引导学生正确思维，防止学生轻率地舍弃变量，以免得出片面的结论；同时，教师还要不断丰富学生获得信息，拓宽其探究活动的范围。

4.得出结论

对有些学生来说，得到信息和做出最后的结论之间仍有一定难度的跨越。这时，他们一方面很容易丢掉一些重要的细节，提出不恰当或是不全面的解释；另一方面，根据同样的信息，他们也可能得出不同的解释。针对这两种情况，教师可以鼓励学生发表自己的见解，通过讨论，集体得出一个完整的结论。

在探究型教学模式的整个教学程序中，师生交往大部分由教师控制，即学生在教师的引导下进行探究活动，这是一种既合作又有分工的师生关系。尽管如此，这一理智的环境还是开放型的，师生可以平等地探讨问题，每个学生都能自由地发表自己的见解，教师则应尽可能地鼓励学生探究。教师对教学活动的控制也不是全程的，其间可以采取分组讨论、分头收集资料和进行实验等多种灵活的方式，这时，教师则作为教学的管理者和监督者退居一旁。在这个教学模式的实施过程中，教师最初的责任是选择或建构问题情境，然后按探究程序进行评判，对学生的提问做出“是”或“否”的回答，也为学生探究提供条件。

(三)探究型教学模式对学习的影响

探究型教学模式最初多用于自然科学的教学，但现在它更广泛地运用到了各种学科当中，并且派生出了多种类型，如实验式探究模式、概念达成探究模式，自主探究模式等。我们从探究型教学模式的特点来探讨它在教学中的影响。

1.研究性

探究型教学模式源于对科学家科学研究过程的模仿，要求学生自己发现问题、自己进行实验研究来解决问题。因此，它能够提高学生的研究能力。

2.开放性

探究型教学模式的开放性一是表现在学生心理的开放性，即学生在学习中的心态是开放的，不受压抑的。二是表现在教学内容的开放性，既不拘泥于教材，也不局限于教师的知识视野，教师可根据需要对教材内容进行适当删减、重组、整合、拓展、变革、渗透等妥善处理。三是表现在问题设计的开放性。问题的设计让学生有充分的思考、想像和发表意见的余地。国内外许多实验研究都证明，当教师在课堂上提出一些开放性的、没有单一标准答案的问题时，比较容易引起学生丰富的联想并做出创新性的回答。四是表现在思维空间的开放性。教师不轻易否定学生的探索。要保护学生质疑问难的欲望，给学生留出充分思维、充分想像、充分质疑、充分求异的时空。让学生勇于超越课本、超越教师、超越自我、超越权威。探究型教学模式有此开放性特征，能促进学生发挥自主性、能动性，有利于调动学生的探索精神和创新能力。

3.自主性

自主性、能动性是人的个性潜能中最重要、最高层次的潜能。学生只有自发产生对学习的需要时，才能充分地发挥自我意志力和主观能动性。探究型教学模式的各个环节可运用多种手段调动学生的积极性，提出问题让学生想，设计问题让学生做，让学生自己总结归纳方法和规律。学生成为知识和能力的主动构建者。教师的作用在于组织、引导、点拨与促进学生的学习。教师是导演，是教练，是指挥官。教师根据教学知识的繁简和理解程度的难易，把包含在知识内的复杂和隐蔽的内涵层层剥离、展开，并融入适当的问题情境中，做到自然地由此到彼、由表到里和层层深入，使学生在动脑、动手、动口的过程中获取知识，发展智力，培养能力。

4.互动性

探究型教学模式把教学过程设计为一个动态发展的、交互影响和交互活动的过程。在这个过程中，教师引导，学生探究，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与学习中介的互动，强化人与环境的交互影响，这样可以产生教学共振，提高学生参与兴趣、激发其创新潜能。

鉴于探究型教学模式的特点，我们在具体运用过程中应注意两个问题：一是展示给学生的问题情景要有知识性即与教学内容密切相关、趣味性即能够激发学生探讨的兴趣和研究性即对学生有一定难度；二是资料收集和验证过程的课堂组织要做到井然有序中的开放，避免脱离目标的、无组织性的课堂。

三、互动型教学模式

(一)互动型教学模式的理论基础

建构主义的学习观认为，学习是一个有目的的主动建构知识的过程，是一个有意义的活动。学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用(同化和顺应)主动建构意义的过程。也就是说，学习是一个交流与合作的互动过程，包括师生互动、生生互动以及人境互动。建构主义的学习观强调多向社会型和相互作用对学生学习建构的重要作用，主张教师与学生、学生与学生之间进行丰富的、多向的交流、讨论或合作解决问题，提倡合作学习和交互教学。

教学是教与学双边统一的活动过程，在这一过程中，教师和学生应该同为认识和实践活动的统一主体。这既不属于“教师主体论”，也不属于“学生惟一主体论”；既不同于“教师主导、学生主体论”，又不同于“双主体论”中的“师生轮流主体说”和“师生并列主体说”。它是“师生统一主体说”。教学永远是教师的教与学生的学的辩证统一，这决定了教学双方都不能脱离对方而独立存在，否则，教师的教就成了无对象的“独说”，学生的学就只能是无指导的“自学”。

既然教与学统一的互动过程，师生合为活动的统一主体，那么教师和学生应该如何“统一”呢？首先，教学是一个动态发展过程，教师的主体作用随着学生学习主体性的发展而变化。教师主体作用的力度及其互动比量是从大到小发展的，即从“教会”到“不教”；学生的主体作用的力度及其互动比量则是从小到大发展的，即从“学会”到“会学”。这样，教师主体与学生主体就能达到和谐统一，从而产生最佳的教学效果。

另外，美国著名心理学家班杜拉(A.Bandura)认为，“人的心理机能是由人、行为和环境这三种因素之间连续不断的交互作用所决定的”。学生如果不听老师讲课，老师就不会对他有影响；人如果不读书，书也就不会影响他们。互动型教学模式就是要通过师生互动、生生互动、学习者与教学中介的互动来促进学生智力、情感和社会性的发展。

(二)互动型教学模式的结构与程序

互动型教学模式以学生在教学过程中与教师、同学、教学中介之间的交互作用的发展规律为主线，把教学过程分为三个阶段七个环节。

1.启动阶段

(1)引发环节。这一环节是一个准备互动的过程。教师根据教学目标创设问题情境并向学生展示，激发学生的兴趣；学生由此了解学习目标，产生求知兴趣，进入学习角色。

(2)投入环节。这一环节是互动的正式开始。教师要带领学生回顾已有的旧知识，然后架设桥梁，揭示新旧知识之间的联系，进一步唤起学生学习的愿望；学生感受新知识，在新旧知识的联系上产生问题，引发解决问题的学习动机。

2.联动阶段

(1)耦联环节。这是一个初步互动的过程。在此环节中，教师提出学习提纲，指导学习方法，组织学生自学；学生运用学习方法，摄入学习内容，加工学习内容。

(2)加速环节。在这个环节中，不同层次的学生分别在相应的层次上达到与环境最大频率的互动，所以，它是一个充分互动的过程。教师以学生在加工学习内容时的质疑问难为线索，比较、分析学习材料，组织讨论，帮助学生理解、消化知识；学生根据自己的理解和教师的指导在讨论中畅所欲言，主动思考，多向交流，理解、消化知识。

(3)深入环节。此环节的互动频率在形式上有所降低，它以巩固、内化获得的知识为主，为创造性互动做准备，它是一个深化互动的过程。在此期间，教师以反复训练为手段，进行评价反馈，把新知识综合为完整的体系，帮助学生加深理解；学生通过练习矫正错误，把新知识内化到已有的知识体系中并加以巩固。

3.能动阶段

(1)强化环节。学生在此环节中各自作内在能动式的学习，因此，这是一个内联互动过程。教师将知识再现，诱发学生联想，进行有深度的交流；学生根据知识的内在联系比较异同，找出规律，举一反三。

(2)拓展环节。有了一定量的和质的学习之后，学习需要向更广泛的外部环境发展，产生更广泛的互动，即发展互动。在这一环节中，教师指导学生学以致用，这种思维品质的改善能培养学生的创造性；学生把所学的知识、方法、规律与新的学习以及实践生活相联系，努力形成习惯。

(三)互动型教学模式对学习的影响

建立互动型教学模式的目的就是要营造一种民主的教学氛围，以促进学生的个性发展，建立和谐的人际关系，加强群体的凝聚力，形成活跃的、积极向上的学习气氛，使学生在其中有效地、自主地、创造性地学习。下面我们通过分析互动型教学模式的特点来看看它对教学究竟产生了什么样的影响。

1.互动性

互动型教学模式本来就强调教学过程中的互动，师生互动、生生互动以及人境互动贯穿整个教学过程。具体说来，师生互动形式多样，把传统的“秧田式”变为了“马蹄式”、“半圆式”、“餐桌式”等多种形式，使传统的师生单向交流为教师与学生、学生与学生、个体与群体、群体与群体的多向交流，形成了全方位的和谐互动。生生互动充分发挥小组学习的作用和优势，开展小组学习、组际交流、组际互查、组际辩论和组际竞赛等活动，发挥组合的功能。人境互动重视教学环境的创设和优化，使环境成为激励学生学习的有效场所。因此，互动性是此模式最大的特点。通过一环扣一环的互动，使学生和教师都参与整个的教学过程，既交流了感情，活跃了课堂教学，又提高了学习者的积极性和自觉性。

2.合作性

人际合作是教学互动的必要条件。互动型教学模式中充满了各种合作关系，如语言合作、环境合作、个群合作等。通过各种各样的合作，锻炼了学生的人际交往能力，促进了学生人格和社会性的发展。

3.民主性

在互动型教学模式中，师生关系和谐融洽，师生双方互相尊重、互相学习，互为教学的主体。教师应当平易近人，消除学生的恐惧感；多倾听学生的意见，时常和学生个别交谈；在学生讨论时巡视，进行自发性师生交谈；鼓励学生发表不同的见解或意见，允许学生提出书本以外的问题，允许学生发言不正确，允许学生给教师指出缺点错误。教师不讽刺、不挖苦、不埋怨、不耻笑学生的失误，保护学生的学习积极性。互动型教学模式的民主性能促进学生敞开胸怀，发挥其自主性、能动性。

4.开放性

互动型教学模式的开放性主要体现在两方面：一方面是观点开放，即除了原则性很强的是非问题外，对许多争论性的、假说性的、未有定论的、尚有分歧的各种观点持开放性态度。教师在教学中的评介客观，教师的个人看法可向学生说明。教师对学生所持的不同观点持开放态度，同时，还要千方百计地创造条件使学生能够大胆怀疑，大胆猜测，敢于发表不同意见，甚至“异想天开”。这样的特性使得互动教学模式能够营造出活跃的、民主的学习气氛，激发学生的创造性。另一方面，师生的交往形式开放。教师在教学中可以向学生提问，学生在学习中也可以向教师提问。学生和学生之间也可以互相提问，加以讨论。这样，互动型教学模式可实现多向交流，使信息得到极大丰富。

互动教学模式无疑带给课堂无限的活力与生机，然而，在实际运用时应注意，在师生双方积极参与的同时，师生之间要有情感交融，即在人格平等的基础上做到师生互爱，这才能使课堂真正地互动起来。

四、创造型教学模式

(一)创造型教学模式的理论基础

创造型教学模式旨在培养学习者的创造力。基于此目的，它吸收了许多理论依据。

首先，戈登(W.Gordon)等人用来培养创造力的“集体研究制”就是创造型教学模式的理论基础之一。戈登认为，要进行创造性培养，首先要改变传统的创造力观念。人们总以为只有音乐、艺术创作或科学发明才需要创造力，其实创造力是我们日常生活和工作中的一部分。培养创造力就是要提高人们解决问题、创造性表达自己观点的能力以及对社会关系的洞察力。其次，传统观念认为，创造力是一种神秘的、天生的、纯个人的能力。实际上，创造的过程一点儿也不神秘，也不是不可言传的，可以以直接训练方式来提高创造力。因此，创造力训练可用于学校教学。再次，传统观念认为，艺术讲求创造，科学讲究发明，两者互不相干；戈登则认为，创造发明在所有领域都是类似的，其背后隐藏着同样的认知过程。传统观念还认为，创造是一种纯个人的体验；戈登则指出，群体与个人一样也能进行创造思维。

在戈登看来，借助集体研究制进行创造力训练有三个要点：(1)提高个人和群体的创造力必须把创造过程外化，上升到意识层面，同时制定一些增强创造力的具体办法。(2)创造力是新的心理形式的发展，在此过程中，情绪因素重于智力因素，非理性因素重于理性因素。非理性因素所起的作用在于创造产生新概念的最佳心理环境。但是，戈登并没有忽视理智的作用，他认为非理性因素为新观念的产生创设了条件，最后的决策却要依靠逻辑的力量。总的来看，创造过程是一个情绪过程，一个由非理性因素去推动智力活动的过程。(3)培养创造力必须提高对那些情绪性的非理性因素的认识，从而提高问题解决的概率和对非理性因素的控制能力。

与此相似，还有许多理论为创造型教学模式提供了依据。威廉姆斯提出，创造性教学是教师的创造性教学行为、学生的创造性学习行为和课程的创造性结构组成与表现形式三者相互影响的过程与结果。吉尔福特指出，创造性教学主要是以创造性思维为基础的，创造性思维是操作因素或过程，而情感、个性等是动力性因素，它们对创造性思维产生推动、促进或阻碍影响，从而影响创造性教学；创造性思维主要有两种，即分散性思维和集中性思维。帕尼斯又指出，每个学生都有不同程度的创造潜力，因而在教学中都能表现出创造性；而创造性集中表现在教学中的问题解决中，学生在选择或执行解决方案之前应尽可能想出多种多样的方法，所以问题解决教学是发挥和培养创造力的有效途径。泰勒(C.W.Tailon)认为，几乎所有的学生都具有某种才能，这些才能都可以通过创造性教学获得很好的发挥与发展，而我们在教学研究与实践中却往往只重视学生的学业成绩的进步，忽视了这些才能。

(二)创造型教学模式的结构与程序

由于创造过程是一个情绪过程，一个由非理性因素去推动智力活动的过程，因此，创造性教学模式的操作程序可以概括为以下五个基本步骤。

1.发现问题

教师为学生创设具有开放性、信息化、多元化、审美化、新奇性、探索性与价值引导等特点的问题情境，学生在复杂的背景中对信息进行选择、加工、理解，从而发现问题。

2.充分准备

学生从觉察困难、发现问题出发，在教师营造的民主的氛围中去发现新关系或新法则，为解决问题做好充分准备。

3.尝试酝酿

教师为学生提供酝酿的时间和空间，学生充分利用发散性思维，处理大量的信息，在自我思考或集思广益这么一个苦思穷究的基础上，孕育解决问题的新观念。

4.顿悟启迪

教师帮助学生控制情绪性的非理性因素，在积极酝酿的基础上，灵机一动，把握问题的关键，顿悟解决问题的最有独创性的方法。

5.明确验证

采用逻辑分析方法从理论方面寻找其条理和依据，或付诸实践以证明其切实可行性。

在创造型教学模式中，师生交往方式是比较温和的。教师主要为学生提供进行创造型思维的条件，如创设问题情境、提供酝酿空间，给予适当讲解或示范，启发引导学生去创造。而学生的活动有很强的独立性，酝酿和顿悟主要依靠自己。

(三)创造型教学模式对学习的影响

创造型教学模式以培养学习者的创造力为目的。我们从它的特点可以看出它是从哪些方面来实现其教学效果的。

1.探索性

创造型教学模式要求把学生置于一定的能培养其创造能力的教学背景中，这种背景对学生来说不仅具有新奇性和欣赏性，更重要的是使学生在该背景中的活动要有探索性。因为创造性教学始发于问题，推进于问题，发展于问题。学生对问题产生困惑并产生求解问题的愿望，这是创造型教学模式的前提。科学家、哲学家波普尔认为，创造性思维活动是从各种问题开始的，问题是科学认识活动的起点和终点。创造型教学模式不仅以问题为起点和线索，并且最终也是以新的问题提出为归宿的。创造型教学的探索性特征是寓于问题当中的，或者说创造性教学的问题中介决定了其具有探索性的特征。

2.批判性

批判性思维是知识创新与培养高素质人才的关键。就认知心理学而言，知识的创新性就是运用新的方法把已有的知识结构与其他图式结合起来产生新的联结和意义的过程。创造型教学模式是没有现成答案的，不能用传统、常规的方式解决，它要求重新组织经验，以便产生某种新的、前所未有的、至少以前在思维者头脑中不存在的东西。知识创新的关键问题不是获得信息，而是如何处理大量的信息。在如何选择、理解、消化、评价、学习和运用信息去创新的认识过程中，批判性思维起着核心作用。

3.逻辑性与非逻辑性的统一

在创造型教学模式中，逻辑思维具有定向、验证的作用。而非逻辑思维常常使人提出新的独特的假设或预见，往往是创造活动达到高潮时出现的最富创造性的心理状态，它使人发挥最大的创造潜力，获得最佳成果。因此，在创造性教学过程中，逻辑思维与非逻辑思维总是协同作用的。

4.自主性

针对学生的创造性学习而言，学生在教师精心设计的创造氛围或教学背景中，在教师启发引导下，独立地去发现问题，抓住问题的实质，从不同的视角，遵循不同的思维方式，努力探求多种求解问题的方式和方法。在创造型教学模式的背景中，教师与学生双方的思维活动比常规教学模式活跃、紧张得多，显示了认知主体具有高度的自主性。同时，由于创造性教学背景往往具有反应性和随机性，师生双方在变化的背景中随时遇到新的问题和变化的情境，这就要求双方具有共同探索、解决问题的意识和决心，所以他们的大脑总是处于受激状态，因而极易发生、建构新的认知图式。

创造型教学模式旨在培养学习者的创造力，但在具体运用过程中也应注意通过多种教学方法来实现创造力的培养，如结合讲授—接收、示范—模仿、提问—讨论等教学方法，在学习知识的同时实现创造力的培养，避免空洞地谈创造。

五、分层次型教学模式

(一)分层次型教学模式的理论基础

分层次型教学模式是指教师根据学生的实际情况，对教学目标、教学内容提出分层次的要求，并在课堂教学中对不同层次的学生实施不同层次的教学方法和教学手段，从而适应学生的个体差异，使不同层次学生均能得到最充分的发展与提高的教学过程。

个体差异是分层次型教学模式的心理学基础。由于身体素质、心理特征、生活环境、学校教育及主观努力程度等方面的差异，学生的发展客观上存在着很大的差异。如果教学上搞“一刀切”、“齐步走”，那就脱离了实际，不利于学生的整体发展。为适应学生身心发展这一规律，分层次型教学模式着眼于学生的个体差异，因材施教，它是一种承认差异、利用差异的教学模式。

(二)分层次型教学模式的结构与程序

分层次型教学模式通常由四个环节构成：

1.目标分层

此阶段，教师根据学生的实际情况，制定分层次的教学目标，确定不同层次的学生的学习内容和要求。

2.分层导学

在分层导学阶段，教师在课前发给学生分层导学提纲，帮助学生明确自己的学习目标和内容，激发学生的学习动机，学生利用已有知识和能力自主学习。应该注意的是，自主学习在分层教学模式中是十分关键的，教师必须重视学生“先学”，这样才能让学生根据自己的学习习惯等特点完成学习目标。教师也必须重视对学生先学情况的检查，这可以通过课前批阅，也可采取课堂抽查的方式，对学生的情况有个预先的了解，以便有的放矢地组织教学。

3.分层互动

分层次型教学模式具有独具特色的师生互动阶段。它的互动着眼于基本目标的学习要求，教师主要通过与基本层次的学生的互动过程，使基本层次的学生能完成基本目标规定的学习内容。而对于较高层次的学生而言，教师则让他们补充和纠正基本层次的学生给出的意见，调动他们积极参与基本目标的学习。特别是在基本层次的学生产生困难时，要充分利用较高层次的学生的先学优势，使较高层次的学生起到对基本层次的学生的指导互助作用。这样既解决了学习中的问题，又兼顾了各层次的学生，使它们各尽所能、各显所长。总之，教师的作用是引导基本层次的学生的学习过程和基本层次的学生与较高层次的学生之间的相互学习。

4.分层递进

在递进阶段，教师首先立足于较高层次学生对较高目标的学习与掌握，根据从上一阶段了解的基本层次的学生的疑难，给予评价和补充，达到拔优的目的。在这一较高目标的教学过程中，教师应让更多的较高层次的学生尝试解决问题，并对疑难问题进行精讲，这样有利于促进递进过程的实现和提高教学效率。其次，教师要关注基本层次的学生中有余力的学生，适当给他们创造机会，以促使这部分学生的学习目标不断上移。最后，教师为不同层次的学生提供分层训练，通过分层训练来达到巩固知识并实现分层递进的过程。

(三)分层次型教学模式对学习的影响

这里，我们再次通过分层次型教学模式的特点来探讨它对学习的影响。

1.层次性

层次性无疑是分层次型教学模式最显著的特点。它包括三方面：

(1)教学目标的层次性。在分层次课堂教学中，教师要在钻研教材、教学大纲的基础上，根据学生的实际知识水平、知识结构、接受能力对教学目标进行分层，允许学生在同一学习时间内达到不同程度的学习目标。

(2)教学内容的层次性。教学内容是实现目标的载体，目标的分层应体现在对教学内容的设计上，使教学内容与学生的基础学习相适应，从而促使学生能根据分层目标的导向主动学习，使各类学生包括入学基础较差的学生也能掌握最基本的内容、得到最优的发展。

(3)教学程序的层次性。分层次型教学模式采用先学后教的模式。运用该教学模式时，教师应将不同层次的学习内容以分层导学的形式提前发给学生，让学生先根据自己的情况有的放矢地自主学习，一方面培养学生自主学习的能力，另一方面又为在同一课堂中组织分层教学创造条件。

2.自主性

在分层导学阶段，学生获得了一段“先学”的过程，在这一段时间里，学生可根据自己的实际情况自主地安排学习活动。这有助于培养学生的主体意识、成才意识、超前意识和竞争意识，也有助于培养学生的专长。

3.互动性

分层次型教学模式具有独特的互动性。教师引导基本层次的学生的学习过程和基本层次的学生与较高层次的学生之间的相互学习，由基本层次的学生的学习激发较高层次的学生参与进来，再由较高层次的学生的学习带动基本层次的学生走向更高水平的学习。这是一种主动而活跃的方式，使不同层次的学生的学习要求都得到满足，实现因材施教的目标。

由于分层次型教学模式实施的是因材施教，因此，准确把握学生的具体情况是首要的。如果不能准确界定学生的实际水平，也就无从因材施教了。其次，分层只是手段，递进才是目标，分层次型教学要实现的是学生的整体发展和全面发展，因此，教师应注意让每个层次的学生各尽所能、各显其长，充分调动其积极性。

以上我们介绍了四种常用的教学模式，它们各有各的理论基础、教学目标、结构程序和支持条件。然而，我们可以看到它们都是不同于传统教学模式的新型教学模式。但任何一种教学模式都不能机械地运用，否则就不能充分发挥其效用，达到理想的教学效果。因此，我们希望大家不要成为“模式”的奴隶，毕竟实际的教学情境往往是非常复杂的。在了解这些模式后，应将其融会贯通、灵活运用，必要时熔多种教学模式于一炉，联系教学的实际情况，找到一种得心应手的、适合自己的教学模式。