人的身心发展的动力

二、人的身心发展的动力

关于人的身心发展的动力，在历史上一直存在着内发论、外铄论和互动论三大流派。

1．内发论

内发论强调人的身心发展的力量源于人的身心内在需要，身心发展的顺序也是由有机体的成熟机制决定的。比如：我国古代孟子提出“性善论”主张，他认为，人心中自有“浩然之性”，只要善于修身养性，就能得到发展。奥地利心理学家彪勒夫妇认为，人的智力特点和个性品格在先天就已被决定了，以后的发展只不过是遗传的自我暴露、自我扩张过程。美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看成是决定人一切行为的本质力量。

美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展的作用。他认为，人的发展受基因决定的特定的顺序支配，完成了一定顺序后机体达到成熟，教育要想通过外部训练抢在成熟时间表之前形成某种能力是无意义的和低效的。格塞尔认为人的机体机能发展程序受制于生长规律，甚至“所有他的能力，包括道德都受成长规律支配”。

内发论对人的发展动力的解释，只强调了人的内部因素的决定作用，而忽视了外部因素的作用。

2．外铄论

外铄论者认为，人的发展主要依靠外在力量，如环境、教育、他人的要求和影响。对人的内部因素有两种看法，一种认为人自身是需要改造的，改造自身才能使其得到正常发展。如我国古代“性恶论”的代表人物荀子就持此观点，他认为人生来就有“好利”、“好声色”等情欲，只有去其邪恶，充其正气才能塑造成好人。另一种认为，人的心灵犹如一块白板，本身没有内容，可以任人涂抹，人最终发展的状态主要取决于外部因素的塑造。

英国著名教育家洛克说：“儿童是一张白纸或一块蜡，可以随心所欲地作成任何式样”。美国心理学家华生在《行为主义》一书中这样写道：“给我一打健康的儿童，一个由我支配的特殊的环境，让我在这个环境里养育他们，我可以担保，任意选择一个，不论他的才能、倾向、爱好如何，他父母的职业及种族如何，我都可以按照我的意愿把他们训练成为某一类专家、医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或强盗。”他完全否认了人的先天因素，主张教育万能。

外铄论者只强调外部力量的作用和教育力量的价值，对教育在改造人的本性和形成能力、品德及知识方面持积极乐观的态度。对人的研究也重在学习行为的外在机制上，而不是天赋、遗传或成熟上。外铄论的片面性是显而易见的，它走到了内发论的反面，处于另一个极端，否定人的内部因素的作用。

3．互动论

互动论者认为人的发展是人的内在因素和外部环境相互作用的结果，即外部环境对人的要求与个体现有的发展水平的差距，是推动个体身心发展的根本动力。具体地说，儿童发展的根本动力，是社会向儿童提出的要求所引起的新的需要与儿童已有的心理发展水平之间的差距。这个差距也是推动儿童心理不断发展的动力，当然这也是一切人身心发展的原因。

这个观点依据了辩证唯物主义观点，即“外因是变化的条件，内因是变化的根本，外因通过内因起作用。”这种观点明显克服了前两者的片面倾向。