中国传统思维方式与教学

研究中国传统文化与教育，不能不讨论中国的传统思维方式。因为后者不仅是中国传统文化的重要组成部分，而且是传统文化的最高凝聚或内核，是传统文化中更具稳定形态的东西。它影响着人们看问题的方式和方法，指导着人们的社会实践和一切文化活动。因而在几千年的传统文化中起着决定性的作用。

教学活动历来是学校工作的主体。我国传统思维方式对学校教育的影响也主要体现在传统教学思想和教学实践之中。

中国传统的“相反相成”的思维方式是指相反的东西有同一性。即两个矛盾方面互相排斥或相互斗争，并在一定条件下联结起来，获得同一性，这一思维方式首先是从整体观点出发的。

“相反相成”的思维方式蕴含着丰富的辩证法思想，其对人生、社会各个领域的影响是巨大的，也使传统教育、教学的理论中充满了辩证的特色，表现为古代先哲在分析教学问题时，也力图找出“相反相成”的概念并阐释它们之间的关系，如德智统一观与教学相长观等。

中国传统教学理论强调把道德教育放在首要地位，但同时也重视知识教育的作用，如孔子说“君子务本，本立而道生”，“行有余力，则以学文”，又说“君子怀德”，“好仁不好学，其蔽也愚”，“仁者安仁，知者利仁”，这就是中国传统教育的德智统一观。教育的首要任务是进行道德教育及其实践，其次才是知识教育，德育要通过智育来进行，智育主要也是为德育服务。德育与智育之间存在着相互依存、相互渗透、相互影响、对立统一的关系，知识与才能之间也存在既统一又矛盾的关系。如：唐代学者刘知幾曾举例说：一个人如果有学问而无才能，好比拥有巨大的财富却不会经营它；如果有才能而无学问，则像本领高超的工匠，没有刀斧和木材，也无法建造宫室。形象生动地揭示了知识与才能之间的内在联系。

又如《礼记·学记》深刻而辩证地阐述了教与学之间的矛盾，并要求教与学之间应相互依存，相互促进，认为教与学是不断深入、不断发展的同一过程的两个方面：教因为学而获益，学因为教而不断进取。学能促进教，知道自己学问的不足，才能反躬自省，努力求教；教也能助长学，感到教的困难，才能自强不息地求进步。后来，人们又把这种教与学之间的辩证统一关系引申为教师与学生之间相互平等、相互促进的关系，从而使得教与学这一基本范畴之间彼此相长的内涵得到进一步的升华。

在传统教学的观念中，除了这种对立统一、相互促进的观念外，还有反映教学内部多样统一性的观念。比如：《论语》中“学”字出现凡64次，含义纷纭，千头万绪。而以“学”（含学、闻、见、问、识之义）为逻辑起点，则可细分为“学与习”（“学而时习之，不亦说乎！”“性相近，习相远”）、“学与思”（“学而不思则周，思而不学则殆”）、“学与行”（“听其言而观其行”）等亚范畴；与学有关的其他范畴及其关系则有“学（习）与性”、“学与仁”、“学与教”、“学与政”等。又如被儒家视为“天理”的“五伦”（“君臣有义、父子有亲、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”）、“五常”（仁、义、礼、智、信），显示了儒家伦理道德的基本范畴和行为规范也是多样性的统一。显然，这些多样统一性观念的形成和传统的思维方式有着密切的联系。

这一追求多样统一性的特点也体现在先哲的教学实践中。如孔子就经常要求自己的学生敞开思想，畅所欲言，对社会、对人生有自己独到的见解。比如他对善于动脑子思考、能举一反三、触类旁通、给教育者以启发的子夏大加赞扬：“起予者商也！始可与言《诗》已矣。”而对于对他的话无不心悦诚服、没有半点异议的颜回他则颇有微词：“回也，非助我者也，于吾言无所不悦。”认为颜回并不是对他有帮助的人。这些都说明师生之“和”亦应是“和而不同”、“和而不流”，即保持各自独立的思想和个性，使不同的思想相互互补，相互促进，而不是一言百诺，盲目一致。

“执两用中”是指中国传统文化中认识和解决问题时所采取的离开两端而执中道，不偏不倚、执中适度的思维方式，它集中表现了中华民族思维方式的特殊性。这一思维方式又称中庸、中行、中道，始为孔子哲学、伦理思想的重要范畴，后来又成为儒家的世界观和方法论。

“执两用中”的中和思维要求一切个人与群体以中和之德，行中和之道，时时、处处、事事都做得恰如其分，恰到好处，无过无不及。这一总的方法论原则深深影响到了我国的传统教学理论。

在个人的教养方面，儒家强调：有修养的人，一言一行，一举一动，都恰当得体，不逾分限，修养的内容都以注重尺度，无过无不及为突出特征。如“温而厉，威而不猛，恭而安”、“暴而不难，安而不舒，逊而不诌，宽而不纵，惠而不俭，直而不径”。具体到言谈上，则强调言谈要适度。“夫人不言，言必有中”，“言未及之而言谓之躁，言及之而不言谓之隐，未见颜色而言谓之瞽”，“言而当，知也；默而当，亦知也。故多言而美，圣人也；少言而法，君子也；多言无法而流湎然，虽辩，小人也”。具体到行事上，则强调不做过头之事，如做事要符合自己的角色，不要乱插手，乱干涉：“不在其位，不谋其政”，“君子思不出其位”，要分清哪些事情可行、可为，哪些事情不可行、不可为。例如有操守、尚俭朴是美德，但儒家反对墨家像苦行僧那样“用过乎俭”。

在学校教学方面，儒家更是把中和的思维方式发挥得淋漓尽致，要求君子在给学生教学时，应“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”即在教学中，对学生应只是引导而不强迫；激励而不压抑；指示学习门径而不代求通达。引导而不强迫，师生关系就能和谐相亲；激励而不压抑，学生就会感到轻松愉快；指示学习门径而不代求通达，学生便自然能运用思考。只有这种善于把握分寸，使教学处于和谐状态的教师才算是善于启发学生的教师。在具体的教育方法上，儒家要求教育者防微杜渐，掌握时机，审时度势，相互切磋，“禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩”。这样才会收到良好的教育效果。否则，就会“发然后禁，则扞格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻”。

直觉思维是中国传统思维的又一重要形式。它是指思维主体通过对思维对象的直观认识，以非逻辑、非理性的形式，试图认识事物本质的一种思维形式。因为中国传统思维的整体模式即“道”、“太极”、“理”、“气”、“心”、“性”等，既不能用概念分析，也不能用语言表达，只能靠人们的直觉与体悟。直觉即对事物进行整体的观察所产生的感觉；体悟则是以心观物，以过去的经验为积淀，对事物进行感悟和体验。因此，直觉思维既有直观性，又有体悟性，是直觉与体悟的统一，主要体现在对宇宙人生的直觉把握上。

我国古代这种重视直觉顿悟、重视经验的思维方式，强调了主观认识要符合客观实际，反对用主观推理去代替客观实际，相信经验的可靠性。这一特点影响到我国传统教学理念的形成。

在先秦诸子中，墨家尤为重视直觉体悟和实际经验。墨子认为，知识来源于亲知、闻知和说知。亲知属直接的知识，靠与外界接触的感觉、印象、知觉而获得；闻知属于间接的知识，靠闻见和读书获得；说知属于推论的知识，所谓“察类明知”，就是运用逻辑思辨进行类推，以获取新的知识。墨子对检验知识提出了“三表法”，即用三个标准去衡量是非。首先要“本之于古者圣王之事”，即根据历史实际；其次要“下原察百姓耳目之实”，即根据社会实际；最后要“观其中国家人民之利”，即根据人民大众的利益。正由于墨家重视“三知”、“三表”，所以能在教育内容上有所创新，在科技方面进行了大量颇有价值的创造。

这一思维与认识特点影响到后世教育上，便有了重事实、重经验、重实践、重应用的特色。比如在北宋时，著名教育家胡瑗就已经采用实物图形和图表进行直观教学。至南宋，朱熹总结当时的教育、教学经验，运用直观教法，而且对这种教法进行了论证。他说：“有是物，必有是理。理无形，而惟知；物有迹，而易也。”“道理无形，惟因事物语言，乃可见得是非。”因此，他主张通过实物和各种图像进行教学，还可用比喻性或故事性的语言，即形象化的语言进行教育、教学。在他为幼童编的《小学》教科书中，故事性材料占很大部分；他编制的《朱子六经图》共有353幅图，涉及历史、地理、天文、舞乐、生物、法制、器物制作、仪礼等各个方面。至清初，教育家颜元更提出应该传授包括诸多门类的自然科技、各种军事知识和技能在内的“真学”、“实学”，强调接触实际，从躬行实践中获得知识的“习行”教学法。这些见解和做法，不仅在当时别具一格，令人耳目一新，而且对促使传统教育走向近代化产生了一定的影响。

这种直觉体悟的思维方式也使传统教育中许多观念和理论带有明显的经验特色。在我国古代有关教育、教学的语录和论文之中，有大量符合教育、教学规律的真知灼见，但就当时所达到对事物的认识程度而言，主要还是属于经验性的概括和描述，反映的是教育教学现象的外表、浅层及现象间的相互关系，尚未达到对事物内部及事物相互间的必然联系的认识。比如孔子讲：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”意思是，教师开导学生时应注意到学生的思维状态。如果学生还没有处于想求懂而未弄懂，想说清而又说不出的积极状态时，则不要给他开导。这好比一张四方桌子放在那儿，教者指示他有一个桌角是直的，学者却不能推出其他三个桌角也是直的。对这样的学生，则无需教了。显然，这是孔子总结自己和他人教学经验的结果，是十分可贵的。他已经注意到了教师的启发应与学生的学习状态相结合，但尚未真正揭示启发式教学的真谛，不是主动地去调动学生学习的主动性、积极性，而是被动地去适应学生的状况，缺乏的是理论思维水平的教学规律的论述。又如朱熹对循序渐进的解释是：“以二书言之，则先《论》后《孟》，通一书而后及一节。以一书言之，则先篇、章、文、句，首尾次第，亦各有序而不可乱也。量力所止，约其课程而谨守之，字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求乎后；未通乎此，则不敢忘乎彼。如是循序而渐进焉，则志定理明，而无疏易躐等之患矣。”在这一论述中，既未涉及教材的逻辑程序，也未论及学生的心理程序，只有量力、循序的经验性含意而已。当然，这含意也是十分可贵的。

这种直觉体悟的思维方式还使传统教育中许多观念的表述采取了一种特殊的表述形式——譬喻。譬喻在我国古代不仅为一文学修辞格，尤为教育观念表述之常法。先秦教育家的著作中，颇多设喻取譬，尤以孔子、孟子、荀子、庄子最为擅长此法，佳喻妙譬，通篇迭出。例如孔子曰：“譬如为山，未成一篑，止，吾止也。譬如平地，虽覆一篑，进，吾往也。”墨子见染丝者而叹曰：“染于苍则苍，染于黄则黄。所入者变，其色亦变。五入必而已则为五色矣，故染不可不慎也。非独染丝然也，国亦有染。……非独国有染也，上亦有染。”孟子曰：“仁，人心也；义，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有鸡犬放，则知求之，有放心而不知求！学问之道，无他，求其放心而已矣。”荀子曰：“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”等等。这种取譬喻理、以形达意的方式，能使人明白原先不懂的事物和道理。由于比方浅近、形象，能使人一听就懂。在这里，关键是找到一个恰当、浅近、为人所熟知的它项事物来作比喻，就会取得一比就明白的效果；相反，如果设喻深奥，冷僻，则会越比越糊涂。所以，我国古代把能否“善譬而喻”作为衡量一个教师是否优秀的一个极为重要的标准。

在传统思维方式的影响下，我国传统教学理论经历了一个形成与演变的历程。本节主要阐述与传统思维方式密切相关的教学理论，即从孔子的性习说与差异论，《学记》的启发式教法，朱熹的读书方法，两种发展观与知行观，阐明传统教学理论形成与演变的状况。

性习说是阐明“性”与“习”关系问题的理论。人的聪明才智是先天生成的还是后天学习得来的？这一理论受到古代学者的普遍重视。

孔子认为：“少成若天性，习惯成自然。”他提出了“性相近也，习相远也”的著名命题。在这里，“性”是人们的本性，指先天素质。“性相近”既表明人的先天素质是有所差别的，又表明这种差别是很小的；“习”就是习染，指的是后天环境和教育的影响。“习相远”则表明在“习”与“性”相关的问题上，“习”起着更为重大的作用，“习”可以改变人性，发展人性。整个意思是说，人们的先天禀性本是相近的，只因后天的习染不同，便渐渐地相差很远了。

孔子的“性相近也，习相远也”的论断，勾画了遗传、教育、环境三者关系的轮廓，虽失之简单，但其基本观点是正确的，有朴素辩证法和唯物主义的成分。其一，人的天赋素质并没有什么差别，人生而平等，没有贵贱、智愚之分。这一思想反映出的是天赋平等的人性论。为他的“有教无类”口号提供了人性论的根据。其二，他也意识到人的个别差异的问题，这种个别差异主要是由人们后天环境、习染各不相同所导致的。教育是一种有目的、有计划、有组织的环境影响，当然它的力量要比一般自发的环境影响的力量更大了。这就大大肯定了教育的必要性和可能性。这也从一个方面说明了在教育与人的发展关系问题上，孔子是肯定和重视教育的决定性作用的。在他看来，人的聪明才智不是先天的，主要是后天习得的，即所谓“玉不琢，不成器；人不学，不知道”。

与孔子的“性习说”密切相关的理论则是他的差异论。差异论是关于学习者个别差异的理论。个别差异指人们之间稳定的心理特征（如兴趣、性格、气质、智力、能力等）的差别。个别差异是普遍存在的，正如世界上没有两片完全相同的树叶一般，世界上同样找不到两个完全相同的人。

孔子是我国古代第一位注意到学习者个别差异的教育家。他通过对门生的性格、才能、志趣、爱好、特长等差异的深入探讨，对学习过程的个别差异作了科学的划分。

1.智力差异。孔子把学习者的智力水平分为三类：一为“生而知之”者，是不移的上智；二为“学而知之”和“困而学之”者，是可以语上的中人，“性相近也，习相远也”就是指这部分人；三为“困而不学”者，就是不移的下愚。他认为智力差异比较接近的“中人”占绝大多数，居于两端的“上智”与“下愚”是极少数。显然，孔子讲有“生而知之”的“上智”，是一种唯心先验的说法，也为他本人的学习经历和施教方式所否定，认为“上智”、“下愚”是命中注定，不可更改的，也是缺乏科学根据的说法。但是，孔子根据人的智力不同，提出“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”，则是比较客观的。意思是说，由于智力水平的不同，他们接受的学问也有所区别：中等智力水平以上的人，可以给他们讲授高深的学问；中等智力水平以下的人，则不可以给他们讲授高深的学问。这就启示我们，智力差异是制约学习水平的先决条件之一，不同的智力类型要与不同的学习水平相适应。但是另一方面我们也应该看到，通过后天的教育和学习，各种智力类型都可以获得提高，诚如孔子所云：“吾非生而知之者，好古，敏以求之者也。”

2.能力差异。在孔子看来，学习者还存在着能力差异。孔子弟子三千，贤者七十二，同样学习诗、书、礼、乐、文、行、忠、信，但程度不同，能力各异：有的“千乘之国，可使冶其赋”；有的“千室之邑，百乘之家，可使为之宰”；有的“束带立于朝；可使与宾客言”。同样是身通六艺者，却也各有所长：“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓；言语：宰我、子贡；政事：冉有、季路；文学：子游、子夏”。

3.性格差异。孔子对学生的性格特点十分了解。例如，他曾经指出四个学生的缺点：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”寥寥几句，便将学生的性格特点准确地概括出来了。

如果说孔子的“性习论”表明了人类有受教的可能性与必要性，那么孔子的“差异论”则为人的受教提供了方法论上的指导。据此，孔子在教学过程中因材施教，适应学生的个别差异，针对学生的不同特点，从学生的实际出发进行教育、教学，力求做到扬其所长，避其所短，充分挖掘了每个学生的潜能。

《学记》是《礼记》49篇中一篇专门论述教育的专著。它成书于战国后期，是思孟学派对先秦儒家学派的教育理论的概括和教育实践的总结。《学记》通篇虽然只有1229个字，但内容博大精深。它不仅从总体上阐述了教育与政治的关系，教育的作用、目的和任务，教育和教学制度、内容等，同时还谈到了教学的原则和方法，还对教育、教学过程中的师生关系、同学之间的相互关系作了不少的论述，其中有许多有益的经验和意见，对今天的教育工作仍具有现实意义。

《学记》最突出的贡献是它总结了先秦时期教育的实践经验，揭示了教与学的辩证关系，从教的角度总结出一套行之有效的教学原则和方法。这是《学记》的核心内容，是其精华所在。

1.教育与教学的基本原则

（1）教学相长。《学记》中有这样一段话：“学，然后能知不足；教，然后能知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”这段话深刻揭示了教与学之间相互制约、相互渗透、相互促进的既矛盾又统一的关系。这就是说，在教学过程中，在教与学的相互作用下，使教师的教和学都得到提高，教可因学而得益，学也可因教而日进。后世将其进一步引申为教师与学生之间可以相互学习，相互促进。

（2）藏息相辅。《学记》里强调要处理好正课学习与课外练习，如在阐释课内与课外关系时，《学记》指出：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操漫，不能安弦；不学博依，不能安《诗》；不学杂服，不能安礼。不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉，夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。”意思是：大学的教学在规定的时间进行正课，休息时也有课外作业。因为课外不习杂曲，课内就学不好琴瑟；课外不习歌咏，课内就学不好诗；课外不习洒扫、应对、进退等杂事，课内就学不好礼仪。总之，不引导学生于课外去学这些技艺，就学不好正课。所以，君子求学，在学习的时间努力进修，休息的时间尽兴玩弄杂艺。只有这样，他们才能搞好学习，亲近师长，乐于交友，坚持信念，日后离开了师友，决不会违反师友的教导。这就把藏修与息游、课内与课外结合的辩证道理讲得十分明白。

（3）预、时、孙、摩的原则。《学记》说：“禁于未发之谓预，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。”这被称为“大学之法”的预、时、孙、摩，也就是教学中必须掌握的四个基本原则。掌握这些基本原则是教学取得成功的关键。

“预”即在事情未发生之前就加以预防，这是教学的预防性原则；

“时”即抓住适当机会，及时进行教学，这是教学的及时性原则；

“孙”即循序渐进，按照次序进行教学，这是教学的循序性原则；

“摩”即相互学习，取长补短，这是教学的观摩性原则。

（4）启发性（喻）的原则。《学记》说：“君子之教，喻也。”“喻”是晓谕，即启发诱导之意。这一原则要求教师充分调动学生学习和思考的积极性和主动性。

（5）长善救失。《学记》说：“教也者，长善而救其失也”要求教师准确把握学生学习中的“多”、“寡”、“易”、“止”四种缺点，坚持正面教育，重视因材施教，善于因势利导，利用积极因素克服消极因素，帮助学生发扬优点，克服缺点。

2.教学方法

（1）问答法。问答法是最常用的教学方法之一。《学记》从善问与善答两个方面论述这一方法，指出教师的问应该先易后难，循着问题的内在逻辑而问，答则要从容答问，这样才能把道理说透。

（2）讲述法。《学记》要求教师讲解时要做到“约而达”、“微而臧”、“罕譬而喻”，即要求教师的讲解，语言要简约而意思通达，义理微妙而说得精湛，举少量的典型的例证而使道理明白易晓。

（3）练习法。练习法是已获知识的实践。《学记》以铁匠、弓匠、小马学驾车为例，说明知识或技能的掌握都必须注重练习，打好基础。《学记》还强调练习要注意循序渐进。

古代学者认为：“事必有法，然后可成。师舍是，则无以教；弟子舍是，则无以学。”这就是说，无论是教还是学，都有个方法问题。对于学生来说，要想学好，必须学会学习，掌握科学的学习方法。我国古代学者总结的学习方法，虽然与现在所说的学习方法相比在某种程度上具有不同的特点，但一些古代学习方法是行之有效的，对今日的学习仍具有一定的实际效用。在古代众多的学习方法中，朱熹的读书法——“朱子读书法”无疑是最突出的、最值得研究的。

朱熹是南宋时期理学思想的集大成者，又是著名的教育家。朱熹继承和发展了前人的经验，总结和概括了自己的亲身体验，对如何读书提出了许多深刻而精辟的见解。其弟子门人将其归纳为六条：曰循序渐进，曰熟读精思，曰虚心涵泳，曰切己体察，曰着紧用力，曰居敬持志。现逐条简析如下：

（一）循序渐进。朱熹主张读书要“循序渐进”。首先，读书应该按照一定的攻读次序，不可颠倒。其次，应根据自己的实际阅读和理解能力安排读书计划，并切实遵守，“量力所至而谨守之”。再次，读书要扎扎实实打好基础，稳步前进，不可急于求成。“字求其训，句索其旨。未得乎前，则不敢求乎后；未通乎此，则不敢志乎彼。”

（二）熟读精思。朱熹认为，读书既要熟读成诵，又要精于思考。他提出熟读的要求是“使其言皆若出于吾之口”，精思的要求是“使其意皆若出于吾之心”。在朱熹看来，读书若真能做到既读得熟又思之精，才会有所收益。

（三）虚心涵泳。朱熹认为读书时要虚怀若谷，静心思虑，悉心体会作者本意，不可先入为主，牵强附会；同时还要反复咀嚼，细心玩味，深入领悟书中的精义旨趣。他说：“读书之法无他，惟是笃志虚心，反复详玩为有功耳。”

（四）切己体察。朱熹强调读书不能仅仅停留在书本上、口头上，而必须学以致用，身体力行。他说：“学者读书，须是将圣贤言语体之于身”，“读书不可只专就纸上求义理，须反来就自家身上推究”。他提出读书应当“从容乎句读文义之间，而体验乎操存践履之实，然后心静理明，渐见意味”。

（五）着紧用力。所谓着紧用力，即读书时必须抓紧时间，发愤忘食，抖擞精神，勇猛奋发，不能疲疲沓沓，松松垮垮。为此，宋熹把读书形象而又深刻地比喻为救火治病、猛将用兵、逆水行舟和破釜沉船，认为读书应该具有紧迫感、顽强作风和勇往直前的精神。

（六）居敬持志。所谓居敬持志，就是要求读书时必须精神专一，收敛身心，注意力集中，还要树立远大志向、高尚的目标，并要以顽强的毅力长期坚持。所以他说：“读书之法，莫贵乎循序而致精，而致精之本，则又在于居敬而持志。此不易之理也。”

朱熹的读书法比较集中地反映了我国古代对于读书方法研究的成果，其中不乏合理的内容。当然，朱熹过分夸大了“读书穷理”的作用，特别提高了读儒家经书的地位，不仅使读书的范围受到了很大限制，而且对造成人们“万般皆下品，惟有读书高”、“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的不良学风有着消极影响。

发展观是与性习论密切相关的哲学心理学观点。由于发展观牵涉到先天素质、后天习染、人个努力诸因素在智力形成中的作用问题，故我们将之视为传统教学理论的组成部分。在我国古代主要有两种发展观，一种是孟子由“性善论”引出的内求说，一种是荀子由“性恶论”引出的外铄说。

孟子从唯心主义先验论出发，提出“性善论”在他看来，人性生来就是善的，有不学而能的“良能”和不虑而知的“良知”，先天就有恻隐之心、善恶之心、辞让之心和是非之心，因而形成仁、义、礼、智等道德本性。他说：“仁、义、礼、智，非由外铄我也，我固有之也。”意思是说，仁、义、礼、智这些道德品质，并不是由外界的影响反映到人的思想中来的，而是人性中固有的。尽管孟子说仁、义、礼、智是“我固有之”，但他又不认为人生来就具备现成的道德观念和道德品质，充其量只是一种道德的可能性。人的贤与不肖、智与愚之分，取决于对这种先天的善端能否存而养之，扩而充之，即使人的道德的可能性成为一种现实，必须恢复“善性”、怎样才能恢复、保存“善性”呢？孟子认为，要通过自我教育的作用，找回散失的本性，保存和发扬天赋的善端，所以他主张“内省”，就是要经常反省自己的行为是否违背“善”，从而达到“善终”。故此，孟子在人的发展问题上主张“内求”。

荀子认为，人性就是人生而具有未经加工的素材。这种生而具有的自然之性，圣人与众人是一样的，尧、舜、禹和桀、纣、跖是一样的，他们之间的区别不是由于人性的区别，而在于人人具有情感的本能、生理需要的本能和感知的本能。按照人的本性，人都是小人：“人之生（性）固小人，无师、无法，则唯利之见耳。”因此，荀子认为，如果对人性不加以引导、节制、规范，人性就会趋恶，因纵欲而争，因争而乱。这就需要富民、裕民、养民、养欲“以近尽”，使人的欲望尽可能得到合理的满足；同时他主张“节求”以防纵欲。要做到这一点，就需要“化性起伪”，通过人为（伪）努力而使人性发生变化，以礼义制度化性起伪。重视环境、教育和个体的后天努力，不断注意积累知识和道德，使之“长迁于善”，就能“长迁而不返其初”，起到“性伪合而天下治”。故此，在人的发展问题上，荀子主张“外铄”。

知行观，就是研究知行关系的问题。知行观是古代思想家长期争论不休的问题，虽其主张观点多有分歧，但大都认为知与行都属于学习的范畴，其中典型的代表是王守仁的唯心主义知行观和王夫之的唯物主义知行观。

王守仁是明中叶著名教育家，他提出了“知行合一”说。他从“天地万物本吾一体”的主观唯心主义出发，反对朱熹的“先知后行”说，认为把知行区分为先后，就把知行分为两个了，他之所以提出“知行合一”说，就是针对这一状况而言的。在他看来，“知行合一”说是解决“先知后行”等病毒的灵丹妙药。“知行合一”论在一定意义上纠正了“知先行后”说把知行截然分开、容易导致知行脱节、只知不行的错误，从唯心主义认识论的角度，猜测到了知行之间存在着某种统一性，这是可取的。不过，“知行合一”论是统一于知的观点，是用知吞并了行，这又是不可取的。

王夫之是明末清初的思想家。他在认识论方面最突出的贡献是在清算宋明理学关于知行关系的理论时提出了“行先知后”、“行可兼知，知不可兼行”、“知行相资以为用”的唯物主义知行统一学说，达到了中国古典哲学中朴素唯物主义知行观的最高峰。他认为知与行各有其效，不能混同，“知行合一”是站不住脚的，知和行又不可截然分割，二者是辩证统一的。知行是怎样统一的呢？王夫之说：“知行始终不相离……更不可分一事以为知而非行，行而非知。”知行的统一，还表现为知行是一个相互作用、相互促进、不断发展、不断深化的无限过程。在王夫之看来，行是知的基础。首先，行是知的来源；其次，行有高于知的优点；再次，行是检验知的标准。

以传统思维方式为方法论的传统教学理论不仅具有很高的理论价值，而且具有重要的现实意义为了探究传统教学理论的理论价值与现实意义，就必须对传统智力理论在传统教育中的应用有比较深刻的了解。为此，本节在考察传统教学理论的形成与演变的基础上，从正确处理智德关系，强调后天习染与“好学”、“敏求”，重视意志、兴趣等非智力因素的影响，智力的检验与测验四个方面对传统教学理论在传统教育中的应用进行阐述。

在古代，人们认识到智力的形成与发展和道德观念、思想认识之间存在相互影响、相互渗透的关系，“智”与“德”同“文”与“道”一样是不可截然分开的。但是由于受德治主义的影响，我国传统的智德观是重德轻智的，伦理道德的培养被视为教育的最高目标，智力训练往往被纳入德行熏陶的范畴之内。不可否认的是，有一些古代思想家在一定程度上认识到了智对德的能动作用，阐述了智力本身的独立存在意义。古代思想家是如何论述智德之间的相互关系的呢？

第一，德行资于学问，进而圣智。

他们认为，德与智是学习过程中一对矛盾的两个方面，其中德行是根本，学问受德行决定。如孔子在谈到德育与智育的关系时说：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文。”这就是说，就学生受教育而言，第一位的是道德教育及其实践，第二位的才是知识教育。他认为，知识教育主要为道德教育服务。他很重视教育学生“知德”、“知礼”、“知仁”、“知道”，即对道德规范具有一定知识，有分辨道德行为的是非善恶的能力。宋时朱熹也说：“致知之要，当知善之所在，如父止于慈，子止于孝之类。若不务此，而徒欲泛然以观物之理，则吾恐其如大军之游骑，出太远而无所归也。”这就是说学校必须将德育置于优先地位，只有学生有了较高的道德修养，学得的知识才能发挥正当的作用。否则，缺乏道德修养而单纯追求知识，就会像脱缰的野马，不明方向，胡跑乱撞，招致祸害。而且古人还认为，一个人如果道德低下，智力也不会得到稳固的发展，甚至会得而复丢，所谓“君子不重则不威，学则不固”，“知及之，仁不能守之，虽得之，必失之”，都是这类意思。相反，如果一个人有了优良的德行，在学习过程中精神充盈，乐此不疲，便会促进智力的发展，所谓“有德者必有言”，“德行资于学问，进而圣智”，说的便是这层道理。

第二，智者，德之帅也。

虽然我国古代教育传统是重“德”而轻“智”的。但也有学者认识到了“智”本身独立存在的意义。在他们看来，“智”不可以单纯被看做“德”的附庸，二者是相互依赖的。“智”离不开“德”，“德”也离不开“智”，“智”对“德”具有能动作用。明时王守仁既反对“空空尊德行”，也反对“空空道问学”，而是“道问学即所以尊德行”，使德育与智育结合起来。他认为学校教育不仅使学生“成其德”，还要使学生“益精其能”，在品德和才能上都得到发展。更为可贵的是，一些思想家已经深刻认识到智对德的能动作用。三国时刘劭的说的“智者，德之帅也。夫智出于明，明之于人，犹昼之待白日，夜之待烛火，其明益盛者”，就是讲的这方面的道理。而且这种观念包含着一定的真理，因为“德”并不单纯是一种信仰，它是建立在对客观世界及其规律性的正确认识之上的。脱离智力的发展，“德”的生长便会失去重要源泉。只有智力获得较高的发展，才会将人的“德”带入一个更高的境界。

一言以蔽之，“智”与“德”相辅相成，相得益彰，是辩证统一的。“仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则智而不为也。”学习过程中只重视德行的培养而忽视智慧的掌握，就难以形成道德评价能力，就会不加区别而泛爱一切；光培养智慧而不培养仁德，就很难利用自己的聪明才智造福人类，服务社会。应该说，古人在一定程度上正确认识了道德与智力的关系，他们关于德智关系的精辟论述对我们今天的教育工作仍具有一定的借鉴意义。

人的先天素质固然为人的智力发展提供了可能性，却不可能决定智力发展的方向和所达到的水准。因为智力作为一种动态发展过程，可以在人类的社会生活环境中发生改变。

我国古代思想家在肯定人的生理素质为智力形成提供先决条件的同时，更强调了后天的习染与“好学”、“敏求”对智力发展的决定性作用。

习染，主要是指环境的影响与教育的力量。我国古代许多思想家都论及了习染这个问题。孔子的“性相近也，习相远也”的著名命题揭示了“习”与“性”的关系，认为“习”起着更为重大的作用，“习”可以改变人性，发展人性。墨家认为，“人性如素丝”，将人的本性比喻为白丝，染上青色就是青丝，染上黄色就是黄丝。孟子也认识到环境对于学习的重要作用。例如孟子在讲到一个楚国大夫教儿子学齐语时说：“一齐人傅之，众楚人咻之，虽日挞而求其齐也，不可得矣。”因为，教的只有“一齐人”，喧扰的却有“众楚人”，在这样的环境中，虽“日挞”也“不可得矣”。反之，让他在齐国住上几年，结果是“虽日挞而求其楚，亦不可得矣”。荀子则更深入地谈到父亲和师长要十分慎重地选择学生学习和生活的环境，因为“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”。所以，“君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也”。这是孔子“习相远”思想的发展。由于积习的不同，“可以为尧、禹，可以为桀、跖，可以为工匠，可以为农贾”；而若与良师益友相交，就可能“身日进于仁义而不自知”，若与欺诬、诈伪之人相处，则“身且加于刑戮而不自知”。

古代思想家一方面认识到了后天习染对人的发展影响很大，另一方面也认识到了人的发展并不完全取决于客观影响。在他们看来，后天学习在智力形成中也起着很大的作用。孔子虽然有“生而知之”的唯心论命题，但他更多、更实际地肯定了“学而知之”。他认为，人的智力的获得在于“学”，所谓“好学近乎知（智）”，而且他本人也不以“生而知之者”自居，一再宣称“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”。荀子更明确地指出，人的知识是通过后天的学习和积累获得的：“不登高山，不知天之高也；不临深谿，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大也。”荀子认为，若没有主观努力，虽可以遍行天下，而自己却不迈脚前进，虽可以为君子，而不肯为君子，那么，再好的环境和条件也没有用。所以，荀子认为，学以速成其才，必须是主观努力和客观环境的统一，这是很正确的一种见解。诸葛亮认为，人的才智是通过学习获得的，不学习就不会有才智。他在《诫子书》中写道：“才须学也，非学无以广长。”南宋陆九渊则进一步提出：“学者也，是所以致明致知之道也。”“人之不可以不学，犹鱼之不可无水。”强调了学习对人的发展是十分重要的，它不仅能使人致知致明，而且是人赖以生存的前提，人不可无学，犹如鱼儿不可须臾离开水一样。

综上所述，古代思想家认为智力是先天素质和后天习染与“好学”、“敏求”共同作用的结果；在肯定先天素质为人的智力发展提供了可能性之后，他们更多地强调了后天习染与“好学”、“敏求”的作用，认为人的智力的形成主要取决于后天习染与“好学”、“敏求”。

智力的形成和发展既然在很大程度上决定于学习努力的结果，而学习是需要一定的心理因素保证的。这种心理因素大致可分为两类：一类是学习过程本身的各种心理成分，称为智力因素，如观察力、记忆力、想像力、思维力等；另一类则是激发、保持和强化学习积极性的各种心理成分，称为非智力因素，如学习动机、兴趣、情感、意志、性格等。非智力因素对智力的形成和发展有着很大的影响。其中，意志和兴趣是两种至关紧要的非智力因素。我国古代学者积长期治学之经验，对这一问题发表了非常精辟的见解。

意志是自觉地确定目的，根据目的支配、调节行为，从而实现预定目的的心理过程。这种意志活动作为一种非智力因素，对智力的形成和发展有着不小的影响。我国历代哲人对此有相当明确的认识，他们把“立志”作为求学的先决条件，并认为“志是入道先锋，先锋勇，后军方有进步；志气饶，学问乃有成功”。孔子说：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”墨子说：“志不疆（强）者智不达。”荀子认为：“无冥冥之志者，无昭昭之明。”陆九渊则认为：“大凡为学须要有所立，……如博学、审问、明辨、慎思、笃行，亦谓此也。此须是有志方可。”这些都说明意志对智力的发展具有很大的促进作用，它可以为智力的发展指明方向，提供动力支持。因此，为学首先要“立志”，即自觉地确立学习的宏伟目标和远大理想，端正学习动机，解决前进的动力问题。这样，就能在学习过程中勇往直前，排除万难，从而使智力获得良好的发展。

古代学者认为，立志，还须持志。立志而不持志，则无益于智力的形成与发展，如王夫之所说：“志于彼又志于此，则不可名为志，而直谓之无志。……志不持则无一可用。”又如张载所说：“人若志趣不远，心不在焉，虽学无成。”王守仁认为，要做到持志，必须是踏踏实实地朝着既定志向奋斗，不可整日悬想，急于求成。比如种树，“方其根芽，犹未有干，及其有干，尚未有枝，枝而后叶，叶而后花。实初种根时，只管栽培灌溉，勿作枝想，勿作叶想，勿作花想，勿作实想。悬想何益，但不会栽培之功，怕没有枝叶花实”。只有下苦工夫，锲而不舍，循序渐进，坚持到底，才能使智力获得发展，从而取得学习上的辉煌成就。

兴趣，是积极探究某种事物或进行某种活动的倾向，它作为一种非智力因素，同样也对智力的形成和发展产生影响。古代学者把学习兴趣由低级到高级分为三个层次：“知之”——“好之”——“乐之”。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”意思是说，对于学识，懂得它的人赶不上喜欢它的人，喜欢它的人又赶不上醉心于它的人，形象地说明了兴趣在人的求学获智中的积极功能。孔子认为，只有对学习有浓厚的兴趣，才会把全部身心沉浸在其中，“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，达到“处若忘，行若遗，俨乎其若思，茫乎其若迷”的入迷程度，从而获得学识上的发展。孔子为学，“乐以忘忧，不知老之将至”，“饭疏食，饮水，曲胧而枕之，乐亦在其中矣”，便是兴趣使然。宋人朱熹则在他的名作《四时读书乐》中抒发了他对读书的浓厚兴趣：春季“读书之乐乐如何，绿满窗前草不除”；夏季“读书之乐乐无穷，拨琴一奏来熏风”；秋季“读书之乐乐陶陶，起弄明月霜天高”；冬季“读书之乐何处寻，数点梅花天地心”。明人王守仁还力主使学生学得兴趣盎然，“趋向鼓舞，中心喜悦，则其进而不能已”。近人梁启超对兴趣则有更为精到的见解，他在肯定了兴趣对智力发展的积极作用的同时，又指出不可“纯用趣味引诱”，否则便会陷入趣味主义。

此外，一些哲人还谈到情欲这种非智力因素对智力形成的影响。他们大多论述了情欲对智力形成的消极影响，如先秦宋尹学派认为“嗜欲充盈，目不见色，耳不闻声”。事实上，由于情欲本身的倾向性有肯定与否定的两极状态，所以情欲除对智力的形成有消极影响外，也具有一定的积极作用。

我国自古以来就有尊师的传统。古代教育专著《学记》中就指出：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”强调了教师在教育、教学中的主导作用。古代杰出教育家荀况更是把教师的作用提高到关乎国家兴衰存亡的高度，他说：“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅则法度存。国将衰，必贱师而轻傅，贱师而轻傅则人有快，人有快则法度坏。”

到了唐代，著名文学家、教育家柳宗元特地写下了《师友箴》一文，以歌颂老师，批评轻视讥笑老师的行为，并指出：如果社会上没有老师，也就谈不上道德的教化，更谈不上仁义道德了。他说：“今之世，为人师皆众笑之。举世不师，故道益离。……不师如之何，吾何以成？……师乎友乎，敬而勿忽”他不但批评了当时讥笑轻视老师的社会风气，号召人们尊师从师，而且自己敢于冒当时之大不韪，授徒讲学，勇敢为师。同时，唐代著名学者韩愈在其名篇《师说》中还以孔子拜师为例，阐述了师生关系的三条见解：其一，“弟子不必不如师”，就是说，学生在某些方面可能比老师强，而且学生完全可能超过老师；其二，“师不必贤于弟子”，即老师不一定处处事事都比学生高明，学生应向老师虚心求教，而老师亦不应满足已有知识，应尊重学生，向学生学习；其三，“闻道有先后，术业有专攻”，师生的相互学习就十分必要，且师生关系不是绝对的，而是相对的。这样，师生关系就平等、融洽了。

我国传统教育在提倡尊师、发挥教师主导作用、摆正师生关系的基础上，也对教师提出了严格的要求，认为作为一名优秀教师，应当热爱教育事业，敏而好学，具有丰富的实践经验，重视个人的道德修养。在具体的教学过程中，一要做到学而不厌。教师要尽自己的社会职责，重视自身的学习修养，掌握广博的知识，这是教育学生的前提条件。对学习永不满足，始终保持一种“学如不及，犹恐失之”的积极精神状态，时刻考虑自己学业的不断进步。二要诲人不倦，以对学生高度负责和对社会的责任感来教导学生。在这方面，孔子堪称楷模。他从30岁左右开始办学，40多年来不间断地从事教育活动，实行“有教无类”、来者不拒的方针，谆谆教诲，渐渍磨砺，培养了许多优秀的人才。三要以身示范。我国传统教育不仅重视对学生的言教，而且特别注意身教，强调以身作则，以人格感化学生。孔子就曾讲道：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”又说：“不能正其身，如正人何？”孔子的这些话本来是对当政者说的，但它对教师也完全行之有效。四要爱护学生。客观公正地看待所有学生，关心他们的疾苦，与学生建立休戚与共的感情，努力帮助他们进德修业，成为具有从政才能的君子，为实现天下有道的政治目标而共同奋斗。我国传统教育的这些见解和做法不仅在当时有积极意义，在我们今天也仍然值得继承和弘扬。

智力研究的前提之是对人的智力状况进行检验。近代从英、法等国兴起一种测量人的智力水平的方法，即“智力测验”。在我国，智力检验问题很早就受到关注。孔子常用观察法、调查法来判定学生的智力水平及其他心理差异。孟子认为：心与物皆有一种可测量的特征。他说：“权，然后知轻重；度，然后知长短，物皆然，心为甚。”荀子则主张通过“辨合”、“符验”来考查人们的智能：“故善言古者必有节于今；善言天者必有征于人。凡论者，贵其有辨合，有符验。故坐而言之，起不可设，张而不可行，岂不过甚矣哉？”韩非则特别注重通过实际效果来检验人的愚智：“试之官职，课其功伐，则愚人不疑于愚智。”汉魏时代的刘勰用左手画方、右手画圆的方法考察人的注意的分配。扬雄主张以言语和书法的速度来判定人的智慧。三国时刘勋还指出“观其词旨犹听音之善丑；察其应赞犹视智力能否也”，主张通过“应赞”（问答法）来测定人的智力水准，他的“观其感变以审常度”，则主张根据一个人的行为变化来推测他的心理特点，颇类似现代的心理测验。此外，我国自古以来就有七巧板、九连环等智力游戏、测验的工具，其中七巧板在19世纪60年代以前即已产生，早于世界上任何测定智力的机巧板。

我国关于智力测验的理论可谓源远流长，关于智力检验的方法亦可谓多种多样，这些理论和方法长期被应用于教育实践当中，对教育、教学工作产生了积极的影响。

我国传统教学理论有许多可贵之处，亦有明显的不足。对可贵之处，我们要继承和发扬；对其不足，我们要有清醒的认识。总之，对待传统教学理论，我们要做到取其精华，弃其糟粕，以期对今天的学校教学工作产生积极影响。

我国自古以来在教学方面积累了丰富的经验，除了上述先哲的睿智的见解外，就其中尤其受到重视且对我们当今的教学工作仍有普遍意义的，则体现在以下教学原则方面。

（一）因材施教

因材施教是我国传统教学理论中一个很重要的教学原则，这一原则主要用于解决教学中统一要求与个别差异的矛盾。我国古代许多思想家都注意到智力差别这一现象，如孔子便以智慧、能力以及志向、爱好等方面的区别，对自己的弟子进行了分类。此外，他还对人作了“上智”、“中人”、“下愚”的分野。汉代董仲舒还提出“性三品”之说，这相当于现代心理学把儿童按智力水平区分为“超常”、“中常”和“低常”三种类型。而且，我国古代思想家还对形成智力差异的原因进行了探索，认为人的智力差异主要是后天造成的，因材施教正是在认识智力差异的基础上确立起来的。

孔子是第一个运用因材施教者，这是他在教育上获得成功的重要原因之一。但“因材施教”的命题不是孔子提出来的，南宋朱熹在概括孔子的教学经验时，指出“孔子教人，各因其才”，于是有了“因材施教”的名言。因材施教的前提是全面深刻地了解学生，准确地掌握学生的特点，这样，才能因材而教之。因此，孔子特别注意通过观察、谈话等方式去了解学生。他非常熟悉学生的特点，能够用精练的语言准确地概括学生的特征，如“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭”，“由也果，赐也达，求也艺”。同时孔子也善于根据不同学生的性格特点、常识和修养的不同水平进行教学。例如，学生同样问孝、问仁、问政，他的回答往往是难易、繁简各不相同。孔子之后的许多思想家继承和发展了孔子的因材施教这一重要教学原则。

孔子首创的因材施教原则，在古代教学中受到极大重视，是传统教育中的辉煌之处，在现代教学中仍有很高的价值。从中我们可以得到这样两点启示：第一，教育和教学要从学生实际出发，避免盲目性；第二，既要坚持共同要求和统一标准，又要善于发现和培养学生的某些特长，避免一刀切。

（二）启发诱导

人的思维活动处于积极主动状态与处于消极被动状态，其效果是大不相同的。要想使思维能力这个智力的核心部分得到健康的发展，就必须调动人的思维的积极性、主动性我国教育史上源远流长的“启发式”原则便是在解决这一重大课题中应运而生的。孔子是世界上首倡启发式教学的教育家，他的至理名言是：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孟轲的“自得”和“引而不发”，《学记》中的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，也都主张诱导学生积极主动地思考，充分发挥学生的主体性。启发式教学的核心就是要最大限度地激发学生的主动性和积极性。根据孔子的经验，要调动学生的积极性必须做到如下几点：第一，要了解学生的心理状态，适时施教；第二，教学内容难易程度要适当，不可过难或过易；第三，要多方面激发学生的学习兴趣，使其“好学”、“乐学”，始终处于一种“欲罢不能”的状态。这样才能使学生“闻一知二”、“闻一以知十”，“告诸往而知来者”，既能主动地获得更多的知识，又能发展学生的思维能力。

应当指出的是，古人的启发式仍然是比较原始和简单的，属于“原型启发”。我们今天的社会主义教学的启发性原则则应继承我国古代的教学经验，对其加以改造，赋予其全新的含义；启发性原则反对注入式教学，要求教师充分发挥主导作用，激发学生学习的内在动力，培养学生的学习兴趣和求知欲望，促进思维活动，培养学生的主动探索精神，促进思维活动，使其实现认识上的自我转换。

（三）温故知新

温故知新是我国传统教学理论中的又一个重要原则，主要用于解决新旧知识之间的关系。孔子说：“温故而知新，可以为师矣。”“故”指的是故业，即旧知识；“新”指的是新知识。意思是说教师必须经常温习旧知识，融会贯通，做到不断有新的领悟，新的发现。旧知识是已有的知识成果，是认识继续发展的基础，温习旧知识时能积极联想思考，扩大认识范围或将认识进一步深化，从而获得新的知识。孔子认为，“温故”不仅可以“知新”，而且可以获得精神上的愉悦，他说：“学而时习之，不亦悦乎！”可见，温故知新是“温故”、“知新”和“乐知”三者的辩证统一体。

应当指出，孔子所说的温故知新，是指作为教师应具备的基本条件。后人对孔子的这一思想作了继承和发展，将温故知新的主体范围由教师扩大到教师和学生，成为一个重要的教学原则。我们在今天的教学中，贯彻温故知新这一原则要做到以下两点：首先，教师负有传递和发展文化的使命，在教学中既要注意继承借鉴，又要探索创新。其次，教师要指导学生处理好巩固旧知识和探索新知识之间的关系，使学生独立求知，独立思考。

（四）由博返约

由博返约主要用于解决教学的广度和深度的矛盾，或者说解决知识的广博与专一的矛盾。孔子说：“君子博学于文，约之以礼。”简称“由博返约”。孔子主张学生“多闻”、“多见”，以达博学之境界；同时主张学生要在博学基础上进行综合，归纳，形成基本的原理和观点，全面地掌握知识的精髓，把握知识之间的内在联系和规律。孔子问子贡：“赐也，女以予为多学而识之者与？”子贡答：“然。非也！”孔子说：“非也，予一以贯之。”所谓“一以贯之”，是在多学广识的基础上，综合事物的本质特征，形成一个基本的概念，然后以这个基本概念贯穿于一切事物中，做到左右逢源，触类旁通。

由博返约作为传统教育的教学原则，在今天的教学中仍具有很高的价值，值得我们认真吸收和借鉴。在教学中，教师要指导学生解决好博与专的矛盾，处理好广与精的辩证关系，使学生认识到博与专、广与深是相辅相成、互相制约的，并在学习中努力做到博专相济，由博返约。

（五）循序渐进

循序渐进是一条古老的教学原则。有很多教育家对这一原则都进行过探讨，提出不少有价值的见解。孔子在教学中讲究教学方法，做到了“循循然善诱人”。孟子主张学习要按其本身的前后顺序，循序渐进，不可急于求成。他以流水作喻：“源泉混混，不舍昼夜，盈科而后进，放乎四海。”知识的海洋就是靠平时一点一滴的“细流”积累起来的。《礼记·学记》中的“大学之法”之一便是循序渐进，“不陵节而施之谓孙”，认为如果“杂施而不孙”，杂乱施教而无合理顺序，其效果将适得其反，因为“学不躐等”。

在今天的教学中，仍要贯彻循序渐进的原则。这就必须使教学内容要遵循科学知识的逻辑结构，教学方法要符合学生认识和智力发展的顺序，处理好“序”与“进”的关系。这样才能有助于化难为易，变繁为简，使学生易于深刻理解教材，提高学习效率，也有利于发展学生的智力，促进智力水平的提高。

传统教学理论及其实践的主要不足之处，在于它忽视了对自然事物的研究，忽视了个性的和谐发展。

在中国古代，教育的最一般的目标就是“学而优则仕”，教育的根本出路就是为了培养具有封建伦理道德的统治阶级所需要的人才，为学不离从政，从事学术活动只是为了自觉掌握伦理规范与治民之术，并以此跻身于仕宦阶层。在这一“重政务”的思想指导下的教育，不可避免地会出现“轻自然”的倾向。我国古代治学、执教，“游于六艺之中，留意于仁义之际”，很少涉及生产技艺和理论性自然知识的研究与传授。虽然我们也见到一些儒家经典，如《论语》中或多或少地涉及到了一些自然知识，但只要稍加分析，便不难发现，自然知识只是作为类比逻辑中的借喻物，并没有成为研究的真正对象。关于我国古代教育重政务而轻自然的典型表述可见之于《大学》，它写道：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。格物而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这就是说，“格物”、“致知”的最终目的是为了实现“治国”、“平天下”的政治理想。当儒家思想成为君临整个社会的统治思想和科举考试的基本内容和检验标准以后，忽视对自然事物的研究便日益成为中国教学理论及其实践的一个显著特征。

忽视对自然事物的研究对教育和科技的发展产生了消极的影响。由于儒家将自然知识视为其政治论、道德论、人生论的附庸，在很大程度上限制了比较、分类、类比、归纳和演绎等逻辑方法的健康发展，从而限制了人的智力在思辨领域里的发展。忽视对自然的研究，带来更严重的恶果是使得“临民”、“治世”的士大夫阶层不懂科技，甚至仇视科技，进而严重阻碍了科技的发展和社会生产力的进步。

忽视对自然事物的研究是我国传统教学理论的一大弊端。但在近代大机器生产出现后，特别是在科学技术长足进步的当代，对自然事物的研究越来越受到重视，自然学科在学校课程设置中的比例日益增加。因此，传统教学忽视自然事物研究的弊端已经得以克服。不过，我们切忌矫枉过正，一味强调自然学科而忽视了人文学科的学习与研究，由一个极端走上另一个极端。这样势必又会导致学生智力结构发展的不平衡。

我国传统教学理论在个性化教育方面源远流长，“因材施教”也始终是我国古代教学思想的一条重要原则，但这一珍贵的教学思想在当时的历史条件下却无法冲破重重阻力而蔚然成风。中国的教育传统依然重整体，轻个体，忽视个性的和谐发展。教育以儒家经典为主要内容，教育的目标是培养科名仕宦之材。所以在教育方法上，“不问其性质之动静、资禀之锐钝，而教止有一法，能者奖之，不能者罚之”，形成了僵死的学风，严重束缚了个性的和谐发展。我国自明代实行八股取士制度后，更是长期束缚了人的个性的发展。封建统治者藉科举制度消磨人的才气，从而达到“驯治”天下的目的。在科举制度下，由于所教则是制义、诗赋、楷法，“士之攻于此者得第，不攻于此者即不得第，虽豪杰之士，亦不得不以有用之心力、消磨无用之时文”。近人严复的“自由一言，真中国历古圣贤之所深畏，而从未尝立以为教者也”，正是对中国封建教育扼杀个性发展的真实写照。蔡元培顺应五四时势，提出了“与其等成法，毋宁尚自然。与其求划一，毋宁展个性”的教育主张，更是历史的见证。

中国传统教学理论及其实践轻视个性发展的特征，反映在思维方式上，就是缺乏对整体的各个细节的认识能力，缺乏微观的分析性思想和具体的观察与实验。在教学实践中，也就只注重“大体”的认识与觉悟而忽视“支离破碎”的解剖与分析。此外，由于重整体，轻个体，忽视个性的和谐发展这一教育传统压抑了学生学习的积极性、主动性和创造性，使学生的思维活动处于被动的消极状态，对智力的顺利形成与发展产生了消极的影响。

忽视个性的和谐发展是我国传统教学理论的又一弊端。长期以来，我国的教育传统忽视了个性培养，学校按统一的教学计划、课程设置、教学内容培养单一模式的人，学生没有选择的余地。这种强求划一、抹煞个性的做法与现代社会对人才多样化的要求产生了尖锐的矛盾。学校教学应充分激发、发掘学生的个性潜能，以实现“真正的自我”。只有充分发掘学生的个性潜能，促进其个性全面和谐的发展，才能培养适应时代需要的多样化人才。此外，我们应当大力推行素质教育，全面实现从应试教育向素质教育的转化，为个性的和谐发展创造良好的内外部环境。

我国传统思维模式与传统教学理论及其实践还有一个值得人们注意的弊端，那就是它的一些陈腐观念和做法不利于人的创新能力的培养。比如在漫长的封建社会中，奉儒家思想为正宗，为独尊，以一个人的思想统治大多数人的思想，以一种学说扼制其他学说的发展。教育也随之成了没有独立自主意识、服务于封建制度及其意识形态的附庸。于是，汉代的学者把教育理解为“上所施，下所效”、“养子使做善”的活动，唐代文人提出教师的首要任务是“传道”，即向年轻一代施行或传授当做万古不变的教条的儒家思想。这种观念明显地要人们重传承、重知识的掌握，而不重视创新和变革。于是，创造被扼杀了，“万马齐喑”成为不争的事实。

在教学目标、课程设置和教学方法上，传统学校的教学活动也不是全面地培养人的诸多素质，而仅仅把培养符合既定的伦理道德观念和社会行为规范作为首要目标，即“圣人教人千言万语，就是教人做人”，至于如何做事，如何创造则不受重视。《四书》、《五经》被作为学校的主要课程，一本《论语》传至两千多年而无任何变化。教师的外在灌输与学生的静听、死记硬背被当做基本的教学方法。封建社会后期的科举制更是强化了这种“祖述尧舜，宪章文武”，扼杀天才，压制创新的教育体制，其最大恶果是诱导年轻一代钻故纸堆，向后看，“读死书，死读书，读书死”，人们的创造能力遭到极大阻遏；中国知识分子的人生追求遭到残酷扭曲，把白首穷经，猎取功名，进入仕途当做人生价值的最大实现；民族的创造能力因此而遭到严重的毁伤，以至我们在近代科技方面远远落伍于欧美发达国家，形成落后挨打的百年屈辱历史。因此，在我们进一步推进素质教育、培养年轻一代的创新能力的今天，清理和破除封建的传统教学思想中的陈旧观念，应是一项首要工作。