高等教育的人才观和质量观

第四节　高等教育的人才观和质量观

高等教育的人才观是教育思想的核心问题，即如何科学地确定人才培养的目标和规格。这是由教育的基本职能决定的。

高等教育的质量观是对教育工作及学生质量的基本看法和评价。其中，对接受高等教育的学生的质量评价是高等教育整个质量评价体系的重心所在，因为教学工作各方面的质量最终要通过学生的质量反映出来。

通过对人才观和质量观的分析，我们不难发现，人才观和质量观的关系表现为：有什么样的人才观，就会有什么样的质量观，而一定的质量观则反映了相应的人才观。在教育过程中，人才观与培养目标息息相关，质量观与教学任务、教学评价密不可分。具体到高等教育，人才观指明了高等教育人才培养的目标和规格，给教学工作确立了方向；质量观则明确了教学的任务，同时也为教学工作完成后的质量评价工作做了思想上的准备。

一、人才标准与素质结构

（一）新时期的人才标准

新时期的人才，强调其独立性、灵活性和适用性，强调创新精神和创造能力，强调整体观念、协作意识、务实精神和主动获取精神以及应用知识信息的能力。这种标准符合社会发展需要。同时，对自主、独立、合作、创新意识的培养也是对受压抑人性的一种解放。传统的人才观只有“才”，而没有“人”，现代的人才观是“人”“才”并重。

（二）新时期创造性人才的素质结构

新的人才观要求高等学校培养出更多更好的具有国际眼光、综合能力和创新精神的创造型人才。这类人才既要适应国内现代化建设的需要，又要适应国际经济市场在技术和商品方面激烈竞争的要求。创新型人才的素质结构主要包括以下方面：

1．创新观念

创新观念是创造活动的主体必备的素质，是进行科学创造的重要心理机制，也是学生将来勇于参加国内市场和国际市场竞争的动力源。因此，应该重视、爱护学生的创新观念，使他们具有强烈的创新动机、坚韧不拔的创新意识和健康向上的创新情感，以面向世界、走向世界的现代观念来要求学生。

2．国际意识

国际意识，就是立足本国又面向世界的现代化意识，它表现为努力学习世界各国包括资本主义发达国家的先进的科学技术，具有普遍适用性的经济行政管理经验，以及积极参加国际竞争的开拓精神。

3．合理的智能结构

智能是智力和能力的总称。智能结构是人才个体经营的质量、技能所组成的多系列、多要素、多层次的动态的综合体。其中，多系列指人才个体职能是按智力—技能—能力的次序排列好的动力系统；多要素是指智能系统是由内在的心智因素与外在的活动表现等多种因素构成的。心智包括观察、注意、记忆、想象等心理活动要素，外在活动包括组织能力、实际操作能力、竞争能力和创作能力等多种要素；多层次是指人才职能是由以思维力为第一层次，以吸收学习能力、加工学习能力和输出信息能力为第二层次，以适应本职能力、设计开发能力和交往共事能力为第三层次等多种层次构成的。每一种层次和要素都处在相互依存、相互联系、相互影响的动态之中。根据培养人才的类型不同，可以按照不同的模式优化智能结构。

4．优化的知识结构

优化的知识结构是具有一定层次的知识系统纵横交织组成立体网状的结构。横向系统是以自然界与人类社会的一些最基本规律为基础，并贯穿于各知识门类中的有效组成，包括文化修养、科学思想方法、社会工程学；纵向系统是以专业需要为主线，由基础知识、基础技术知识、专业基础知识和专业技术与实践知识四个基本层次构成的合理整体。

二、关于高校人才培养的几种认识

历史上对于人才的培养有不同的认识，但在新世纪强调多元论、系统论、整体论的背景下，越来越看重不同人才组合的合力，强调各自的独特性。

（一）专业教育与普通教育

大学是进行专业教育还是进行普通教育，一直存在着争论。美国高等教育学家、哈佛大学教授莱文曾对美国的高等教育进行过概括，认为“每过40年左右，美国就会在这一问题上进行一次大辩论”。

1828年，耶鲁大学意识到科技的发展开始威胁到传统的博雅教育，于是发表了一份报告，坚决捍卫普通教育，这就是著名的《1828年耶鲁报告》；1869年，哈佛大学新校长艾略特大力倡导选修课，推行专才教育；1909年，哈佛大学采用了集中课程与分配课程，以期在普通教育与专业教育之间建立平衡；1945年，哈佛大学发表著名的《自由社会的普通教育》报告，但并未遏制住高等学校人才培养不断专业化的倾向。

进入20世纪80年代，高等教育改革中又对普通教育与专业教育进行了争论：1984年，美国人文科学基金会发表了题为“重建遗产”的报告，强烈呼吁改变大学中轻视文科的倾向；同年，“提高美国高等教育质量所必须具备的条件的研究小组”提交的《主动学习——发挥美国高等教育潜能》的报告指出：“本科生课程过于狭窄，美国高等学校现在有几十种不同的主修专业计划，其中一半属于专业领域。在个别学士学位课程计划中，专业课程竟占有80％。”1986年，哈佛大学校长博克（Derek Bob）出版了《高等教育》一书，提出了广博文理教育的重要性；1987年，卡内基教学促进基金会主席博耶（Nest Boyer）在其著作《学院：美国本科生教育经验》中强调，大学主修课或集中课要与普通教育计划结合起来，学生要用更多的时间学习普通教育课程。以上充分说明了普通教育与专业教育争论的历史轨迹。

我国一直认为，高等教育是一种专业教育。在长期的计划经济条件下，我国高校照搬苏联模式，按产品设置专业，强调专业设置与产品制造的各个环节相对应，培养的毕业生专业面过窄，适应性不强。特别是在学生培养过程中，过于强调专业知识的掌握与专业技能的训练，学生的综合素质不高。这种状况无法适应市场经济和社会化大生产条件下人才的流动性和职业变更的实际需要，也无法满足新技术革命对人们提出的不断更新知识结构和能力结构的要求。为适应市场经济的要求，人才培养上不再过于强调狭窄的专业知识的学习与专业技能的训练，而是更加注重培养综合的专业素质与创造能力。目前，高校都在扩大专业口径，压缩必修课的内容与数目，增加选修课的内容与数目，更新教育内容，从而更好地培养学生综合的专业素质与创造能力。

（二）精英人才与一般人才

所谓精英人才，即“英才”。他们具有突出智能和品德要素，能够在政治、军事、思想、教育、文化、经济等某个方面或多个方面对社会的发展作出杰出的创造性贡献，从而在一定范围内影响历史进程。可以说，他们就是人们常说的某某“家”，且往往是“大家”。

所谓一般人才，指的是在知识、技能以及品德方面能够满足某种复杂劳动职业的基本要求，并能在相应的职业中从事富有成效的劳动的那些人，他们是合格的人才。

从高等教育发展的历史来看，20世纪以前人才培养主要属于英才培养，即从入学人数来看，社会上只有占很小比例的人口才能进入高等教育体系。英才模式的独霸地位在19世纪中叶的美国开始动摇，培养一般人才，尤其是实用方面人才，成为高等学校目标的必要组成部分。二战后，随着经济和科学技术的飞速发展，社会对人才需求的多样化，以及高等学校价值观、功能观的转变，高等学校大量培养普通的应用型人才更是势所必然。高等教育入学人数逐渐打破了“英才教育阶段”的入学率不超过15％的界限，发展到“大众型教育阶段”，即入学率介于15％～50％之间，某些发达国家甚至超过了50％，进入普及化阶段。

实际上，现在所提的“英才教育”与“一般教育”更多的是站在人才培养目标的角度来考虑。英才教育针对各个领域的高级尖端人才，从能力正态分布和社会人才结构理论来说，这部分人只能占很小比例；一般教育则主要是针对大量应用型、实用型人才，这类人才的社会需求量远远大于尖端人才。可见，高等教育的培养目标不可能永远停留于一点，各类人才都是社会所需，都应该属于高等学校的培养范围。

（三）专才与通才

与第一对范畴相关的是，在专业教育中，既可以培养专才，也可以培养通才。这就是说，专业教育不等于培养专才，普通教育不等于培养通才。

本科教育是培养通才还是专才，也存在一个“钟摆现象”。

在大学刚刚兴起时，由于生产力的局限和科学技术的不发达，大学培养的是所谓熟知“七艺”的通才。随着生产力的发展，以及伴随着科学技术的发展而产生的学科分化和社会分工的越来越细，大学培养的人才越来越专门化。从这个意义上说，大学从培养通才到培养专才是一场革命，适应了从封建社会向资本主义社会过渡或农业社会向工业社会的过渡。

随着科学技术的飞速发展，科技社会在高度分工的同时又高度综合，特别是信息技术的发展和信息时代的到来，通才教育又提到了重要的议事日程。可以这样说，这是一次高等教育观念的理性回归，是一种螺旋式上升，是适应从工业社会向信息社会转变的时代要求的，也是教育思想的一次革命。

由于近代自然科学的分化和职业的进一步分工，当时的科学家多是专才。二战以后，科学技术飞速发展，学科在高度分化的同时又高度综合。面对高度复杂的现代生产、科研和管理，一个生活于当代的人，不仅需要精通专业，而且还应有广博的知识，通才成为现代社会所需要的人才。

我国高等教育培养目标上存在两种看法：一种认为应当借鉴美国的模式，在本科教育阶段实行通才教育，把专业教育放在研究生阶段进行；另一种意见则是调整专业设置，加宽专业面，培养目标仍然是专门人才。我们认为，我国人才培养目标是专业教育，但这种教育定位于通才是比较合适的，当然这种通才并不是全能的人才，而是在一定的专业基础之上，通晓现代科技发展和人文科学的T型人才和X型人才。其中，一横表示广博宽厚的知识，一竖代表精深的专业基础。

（四）专科与本科

有人认为中国的本科人才多了，专科层次已经不需要了。实际上，第一，本科生的就业观念需要转变；第二，就业中存在结构性失业问题；第三，与我国经济结构相适应的人才结构层次偏高。

发展专科教育当然要制定适当的政策，解决好专科办学条件、教师的待遇和晋升、学生奖助学金和职业前途等问题，但是，改变人们不利于专科教育发展的价值观念也是极为重要的，因为教育的发展与一国的文化传统是密切相关的。我国具有重学轻术的传统，专科教育虽然建立很早，但发展却很迟缓，专科总是向本科看齐，办不出特色来。在社会上和决策部门中也有轻视专科的倾向。因此，我们必须改变观念，创造有利于专科教育发展的环境，使专科教育真正成为我国高等教育的重要构成层次。

（五）统一性与多样性

建国40多年中，我国高等教育中人才培养规格具有很强的统一性，这不仅表现在同一学校的同一个专业以及不同学校的同一专业培养的学生具有相同的知识、能力结构与水平，也表现在不同的学校、不同的专业培养出的学生在性格、情感与爱好等方面也具有很大的相似性。强调整齐划一，抹杀人的个性、特长与爱好，导致所培养人才的“千人一面”。过于单一的人才规格不能满足经济和社会发展对多样化人才的需求。

20世纪80年代中期以后，随着我国经济体制改革的深化，产业结构的变化、经济成分的多元化与经营方式的多样化，对人才规格的要求必然是多样的，我国高校开始了人才培养多样化的探索，在不同的专业、同一专业的不同学校，甚至同一班级，由于选修课和学分制，学生的发展呈现出多样化的特点。

三、树立正确的高等教育质量观

（一）正确认识高等教育质量观的科学含义

教育质量标准可以分为两个层次：一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。教育质量同样具有广义性、实效性和相对性。对高等教育来说，前者所指的是，一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展、人文素质和科学素质结合、具有创新精神和实践能力的专门人才；后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。

如今，随着高等教育规模的迅速扩大以及社会对高等教育质量要求的不断提高，高等教育的质量又有了新的内涵。

在高等教育大众化时代，人们对高等教育的需求促使社会人才供求关系中的“卖方市场”变为“买方市场”，受教育者根据个人的兴趣、志向、就业的导向，以及社会经济、政治、文化和科技的发展要求进行高等教育的学习内容及学习场所的选择。这种需求和选择决定着高等教育的生存和发展，其满足需要的程度就必然成为高等教育质量的新标准。

根据这样的教育质量观，高等教育质量观应该是高等教育机构在遵循教育自身规律与科学发展逻辑的基础上，在既定的社会条件下，所培养的学生、创造的知识以及提供的服务，均能满足现在和未来社会发展的需要，满足学生个性充分发展的需要。这一质量观，具有良好的适应性特色和多元化内容标准，它既是排除非真正意义上有历史局限性的质量观，又是防止出现埋没学生个性和创造力的质量观。

（二）高等教育进入大众化阶段必须相应转变质量观

在精英阶段，高等教育的质量以精英教育的标准来衡量，在进入大众化阶段以后，则应建立与此阶段相适应的质量观。能否形成正确的质量观，将直接关系到高等教育大众化的进程和健康发展。

考察近几十年国际高等教育发展的历程，我们可以看到：一个国家由精英教育向大众化教育发展的时期，都面临如何处理数量和质量关系的问题。而能否树立正确质量观，具有关键性意义。美国与英国的情况，就具有两方面不同的代表性。美国的高等教育深受实用主义教育价值观的强烈影响，把不断满足广泛的、多样性的社会需求，以及对之作出迅速反应和最好的适应作为高等教育追求的目标，形成了高等教育的多样性。这不仅加快了高等教育大众化步伐，而且使大众化程度远远高于其他国家。而英国高等教育的传统是高度的选择性和单一的学术质量标准。在高等教育由精英阶段向大众化阶段发展的过程中，英国曾用传统的大学学术标准统一要求、规范所有高等学校的人才规格和质量标准，由于没有树立正确的质量观，把精英教育的质量标准简单地扩大为大众化教育的标准，对多科技术学院和教育学院这些非尖子型高等教育部门也按照尖子学校、精英教育的标准来要求，使得英国高等教育大众化的速度缓慢。

从20世纪90年代中期开始，我国经济和社会生活领域发生了巨大变革，导致精英教育的质量观有了一定程度的变化。高等教育的改革，开辟了多种渠道，发展了多种高等教育形式，扩大了高等教育供给，满足了广大人民群众长期被压抑的高等教育需求，促进了高等教育的快速发展，开启了高等教育大众化进程。

中外高等教育大众化正反两方面的事实充分说明，在经济和社会生产力发展到一定程度之后，质量观是制约高等教育大众化进程的重要因素，从单一的质量观转变到多样化的质量观，从精英教育质量观转变到大众教育质量观，不仅会推动高等教育大众化进程，而且会推动整个高等教育的改革与发展。

（三）树立正确的高等教育质量观

高等教育质量是高等学校永恒的主题，不同时期应针对不同问题而强调高等教育的质量，确立相应的质量观。在我国当前的高等教育大众化时期，最要紧的是树立发展的质量观、多样化的质量观、整体性的质量观、特色化的质量观。

1．发展的质量观

发展是当今世界的主流，改革与发展是我国社会长时期的主题。由于不断改革和发展，我国的高等教育事业取得了长足进步。也正是当前我国高等教育的发展规模和发展水平还不能很好地满足经济与社会发展和广大人民群众接受高等教育的需要，我们才必须确立以发展为核心的、服务于高等教育发展的质量观来推进高等教育大众化的进程。

同时我们也要看到，不同时期的高等教育质量有不同的主题，质量标准也是个发展的概念，没有一成不变的质量标准。质量观是随不同时期的不同发展主题而变化发展的，不同时期确立的质量标准应有利于高等教育的发展，而不是背离和限制高等教育发展。不可脱离发展来谈质量，更不要借质量问题来限制高等教育的发展。

2．多样化的质量观

社会需求是多样的，学校规格是多样的，学科门类是多样的，学生个性是多样的，这些都决定了质量标准的多样化。单一的、统一的高等教育质量观，必将束缚人们的思维，形成一种固定模式、思维定势。比如，一讲到质量，就以多少院士、多少博士点、多少科研经费为标准。用研究型大学的质量标准来衡量教学型大学，用本科教育的质量标准衡量其他层次、类型的学校。世界发达国家高等教育大众化的经验和教训告诉我们，没有高等教育质量的多样化，就不可能健康地实现高等教育的大众化。

3．整体性的质量观

当今时代，虽然高等教育仍然以培养人才为主要任务，但高等教育的职责范围和活动空间已得到极大扩展，成为一个以人才培养为核心，由培养人才、发展科学与文化、直接为社会服务等所构成的职责和活动体系。因此，高等教育质量具有整体性，而不是单一的人才培养质量，对高等教育质量的评价需要确立一种整体的质量观，而不是从某一方面确立高等教育质量观。

当前，我国高等教育还缺乏这种整体性的质量观。在评价高等教育质量过程中，往往只根据人才培养这一因素来评价高等教育的整体质量，忽视了高等教育是否满足人们的受教育需求，以及高等教育是否积极促进现代化建设为根本的内容。随着高校扩招，高等学校不可避免地出现了师资、教室、图书馆、实验室、宿舍等教学和后勤条件的紧张状况，存在一些诱发人才培养质量方面的问题，这是要引起重视的。但我们不能据此认为高等教育的质量在下降。高等教育是否能促进当地社会的经济、政治、文化发展，是否能满足广大人民群众的受教育需要，是否有利于高等教育自身的发展，都是判断高等教育质量高低所要考虑的。

4．特色化的质量观

高等教育人才培养的需求者主要来自两个方面：一是用人单位，一是学生。这两者需求的多样化、个性化，要求各个高等学校办出特色，以主要满足某类或某几类“顾客”的需求。一所高质量的大学必定有一个明确的而且是生机勃勃的办学目标，所以，它不可能是满足所有人所有要求的“大杂烩”，它需要在众多的要求下作出选择并确定哪些是应该考虑的重点。

具有不同特色的学校，其质量、水平应具有不同的类比性。

在需求日益多样化的社会，各个学校办出特色是提高整个高等教育系统整体效益的要求。在竞争日趋激烈的社会，办出特色，是学校求生存、求发展的必由之路。因为特色就是质量，特色就是水平，特色就是生命。

（四）建立高校内部教育质量监控和评价体系

目前，高校对来自政府部门的质量评价比较重视，而对高校内部的自我评价和社会化评价重视不够，在高等教育大众化阶段，高校自我评价是进行动态管理的首要条件，也是实现教育全面质量管理的重要保证；它可以作为教育质量的监控器，推进高校教育质量、办学水平的自律；它可以激励高校及其子系统成为一种“学习型组织”，富有生机活力和充满发展势头。

高校自我评价机制的建立要重视教育质量的过程性评价和产出性评价。一方面对教学过程进行监控和评价，包括建立校、院、系三级教学质量管理体系和规章制度，建立教学质量信息体系，建立教学质量督导体系，建立校、院（系）两级教学质量监控机制，建立教学质量评估考核项目及指标，建设一支高素质的具有专门评价知识的教学质量管理队伍。另一方面是对毕业生质量进行监控，要将人才培养质量作为衡量一所高校水平的主要指标，从学生就业开始，就社会对毕业生欢迎的程度和毕业生一次就业率进行评价，通过社会中介机构对毕业生在社会各行各业的工作情况进行科学评价，评价结果要向社会公布。要根据市场化、社会化的要求，建立科学的高校人才质量评价体系，建立高等教育质量评价的市场机制，用市场来检验高等教育质量、提高高等教育质量。（刘和忠，《高等教育多样化与质量观的垂构》，中国教育报2002-04-30。）

思考题

一、单项选择题

1．马克思主义关于（　　）是我国制定教育目的的指导思想和理论基础，同时也是素质教育思想和实践的理论基础之一。

A．人的全面发展的学说

B．素质教育理论

C．理论联系实践理论

D．教育与生产劳动相结合理论

2．（　　）是制定高等教育目的的内在准则。

A．社会需要

B．教育规律

C．学生身心发展规律

D．个体需要

3．（　　）是实现高等教育目的的方向保证。

A．智育

B．德育

C．体育

D．美育

二、多项选择题

1．教育目的功能有（　　）。

A．对教育活动的评价功能

B．对教育活动的调控作用

C．对教育活动的定向功能

D．对教育活动的激励作用

2．实现高等教育目的的途径（　　）。

A．德育是实现高等教育目的的方向保证

B．智育是实现高等教育目的的手段

C．体育是实现高等教育目的的生理基础

D．美育是实现高等教育目的的动力支持

3．素质教育的全面发展观包括（　　）。

A．面向全体学生

B．全面发展学生

C．让学生主动发展

D．教师和学生一起成长

三、问答题

1．我国当代的教育方针是什么？

2．制定高等教育目的的依据是什么？如何实现高等教育目的？

3．如何正确理解素质教育？

4．试论述新时期创新人才的素质结构。

【注释】

[1]全国十二所重点大学联合编写：《教育学基础》，教育科学出版社，2002年版，第59页。