教师职业道德范畴

第三节　教师职业道德范畴

一、教师职业道德范畴的含义

范畴，是哲学用语，是指人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映，是反映客观事物普遍联系和发展规律的最基本的概念。教师职业道德范畴有广义和狭义之分。

从广义上讲，教师职业道德范畴是指反映和概括教师职业道德现象的基本概念。不但教师职业道德原则和规范所包含的基本概念，可以看做是教师职业道德范畴，而且反映教师个体的道德行为和道德品质的基本概念，以及教师职业道德评价、教师职业道德修养和教师职业道德教育的基本概念也都可以看做是教师职业道德范畴。从这个意义上讲，整个教师职业道德体系就是一个由不同层次的一系列反映教师职业道德现象的基本概念所构成的范畴体系。

从狭义上讲，教师职业道德范畴是指那些反映教师个人与社会、个人与他人之间最本质、最主要、最普遍的道德关系的概念。如教师的义务、教师的良心、教师的公正、教师的幸福等。我们这里所讲的教师职业道德范畴就是狭义的教师职业道德范畴。这些教师职业道德范畴概括了教师职业道德的主要特征，体现着一定社会对教师职业道德的根本要求，并且一旦通过教育实践形成教师的内心信念就会有效地指导教师的道德行为。

二、教师职业道德范畴的地位

教师职业道德范畴是教师职业道德体系中的重要组成部分是教师职业道德的基本原则和基本规范的具体贯彻。没有教师职业道德范畴就不能使教师职业道德原则和教师职业道德规范转化为教师的内心信念和道德情感，也无法选择、调整和评价教师的道德行为，也就不可能形成完整的教师职业道德体系。因此，我们不但应该十分重视对教师职业道德范畴的本质、内容和作用的研究，而且要力求科学地确定教师职业道德范畴在整个教师职业道德体系中的地位。这对于我们正确认识并自觉践行教师职业道德的基本原则和基本规范具有重要意义。

教师职业道德范畴是人们对教师职业道德现象某些本质方面的认识，并以概念的形式确定下来，从而在一些非常重要的关节、侧面上指导和影响人们的道德行为。列宁曾指出，范畴是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上结点。因此，我们可以这样看，如果把全部道德关系看做一个网，那么，道德原则就是这个网上的纲，道德规范就是这个网上的经线和纬线，而道德范畴就是这个网上的结点。教师道德范畴也是教师职业道德体系这张网上的结点。教师职业道德范畴以教师职业道德原则和规范为基础，是实施教师职业道德原则和规范的内在驱动力和桥梁，是人们对教师职业道德认识的集中表现，具有概括性。

总之，教师职业道德范畴在整个教师职业道德体系中，既是总结，又是指导，起着承上启下、沟通前后的作用。

三、教师职业道德的几个重要范畴

（一）教师的义务

不管人们承认与否，在社会关系中生活的每一个人都必然要承担一定的责任或义务。教师在自己的生活领域既要对社会、对他人承担一定的一般道德义务，也要承担起教师的职业角色所要承担的职业道德义务。教师职业道德义务的核心内容就是要落实或践行教育公正与教育仁慈。教师的义务从一定意义上说构成了教育伦理规范的基本内容。

教师的义务是教师在一定的内心信念和道德责任感的支配下，在教育教学实践中，自觉履行的对学生、他人和社会应尽的职责和任务。教师的义务同教师的职业特点是不可分的，无论教师主观意愿如何，都必须责无旁贷地承担教书育人的天职。教师也只有兢兢业业地履行自己的职责，才能得到社会的认可与赞扬。道德义务不以获得某种权利为前提，而是以奉献和牺牲精神为前提，是从内心信念出发的。道德义务是在一定的道德意识支配下，自觉履行的义务，如未履行道德义务就会受到社会舆论的谴责和良心的责备。在这个意义上说，那些不是自觉自愿履行的义务，不具有道德义务的性质。

教师的义务是教师职业道德的基本范畴之一，其实质是教师的职责在行为上的体现。任何国家教师的义务都是由这个国家的根本任务和培养人才的目标决定的。在我国，教师义务也是由我国当前的根本任务、教育方针以及社会主义道德要求决定的。

1993年10月全国人大通过的《中华人民共和国教师法》以法律形式对教师义务作了规定：“（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；（3）对学生进行宪法所确定的基本原则和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；（4）关心、爱护学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。”

教师义务具有重要作用。它既是社会调节个人行为的手段，也是教师从个人职责、良心和荣誉出发调节自身行为的手段。教师树立这种自觉的义务感既可以促使教师更加严格要求自己，加强自我修养，不断提高自己的职业道德素质，又可以帮助教师正确处理人际关系，还可以推动教师认真贯彻教育方针，高质量地完成教育教学任务。因而，从道德修养的角度看问题，教师要养成良好的道德义务感至少要做以下几项主观上的努力：

第一，努力培养自己的道德义务认知水平。大凡对教育义务践行彻底的教育家及有成就的教育工作者都会有较高的对道德义务的认知水平。苏联教育伦理学家契尔那葛卓娃指出：“教育道德的知识是教师对教育道德要求的全面了解，是教师的一种能力。”道德认知的对象不仅仅是对道德义务的认知，而且还包括对义务践行的实践情境和服务对象的认知。教育社会学的研究表明，教师的权威有两类，一类是“制度权威”，来源于社会认可，基本上是一个常数；一类是“实际权威”，来自于学生的认可，因教师的职业能力不同而不同。影响教师实际权威的因素有K（了解、尊重学生）、I（信任学生，处事公正）、E（知识渊博、教学经验丰富）、D（和蔼可亲、关心学生）、B（纪律严明，对学生要求严格）等几个因素。随着学生年龄的增长，前三个因素对教师权威的影响逐渐上升，后两类因素的作用逐渐递减。因此教师义务的认知应当包括依据学生的发展阶段确定履行义务的合适方式。

第二，努力提升自己的教育事业意识水平。要对教育道德义务有较高的义务认知水平，一个重要的条件是有较高的教育事业意识水平。教育义务感不可能孤立地存在于全体的价值结构中。当教师有较强的教育事业意识时，教师就会很自然地将教育道德义务视为理所当然的事情，并严格执行。而当教师对教育事业本身毫无热情时，任何道德义务的认知和教育都不可能达到增强教育道德义务感的预期目标。

第三，实现教育义务意识向教育良心的转化。教育义务意识还只是一种道德认知为主的道德意识。仅仅有道德认知，义务感还处于较低的水平。要有真正和有效的义务感，道德义务主体还必须实现教育义务意识向教育良心的转化。因此，更高一级的教育道德意识乃是教师本人的遵循教师道德要求的愿望，是形成他的意志、成为他个人兴趣的内容的需要。当教育道德的规范成为个人的要求和分内事，成为他的愿望和兴趣时，那么他们就会调动起他的思想、情感和意志，按这些规范去做。教育道德的要求将成为他本人的稳固的品质。实现教育道德义务意识向教育良心的转化的实质，就是要达成真正的教师道德义务践行上的主体自由！

（二）教师的良心

所谓教师的良心，就是教师在教育教学实践中，在履行对他人、对社会的义务过程中所形成的道德责任感和自我评价能力。教师良心是各种道德心理因素相互作用、相互融合的结晶。因此教师良心便成为一种稳定的、持久的精神力量。

良心作为一种个体意识，它的形成与发展是由人们的生活方式和社会影响所决定的。从形式上看，它是主观的，表现为人们内心的情感和理智；但它的内容则是客观的，是一定的社会关系和生活实践在人们意识中的反映。这里有两种情况：一方面，没有客观存在的人与人之间的义务关系，就不可能产生道德责任感，就不会有良心；另一方面，没有一定的道德实践和道德认识，就不可能有自觉的道德评价能力，也就不会有良心。可见，良心是由人们的社会关系和社会生活条件决定的，是人们在社会实践中通过学习和接受教育而逐渐形成的。自觉确立道德良心的目标意识，充分发挥社会舆论的作用，形成良好的道德氛围，对于教师良心的养成具有重要的作用。

教师良心根源于教育职业生活，它是教师对客观存在的教育职业道德关系的自觉反映，首先，它是教师在深切地体验和认识到自己对社会、对学生、对他人的义务时才产生的。其次，教师良心对教师自身行为的判断、评价、调节和控制，是以深刻理解和真诚信仰的一定社会的教师道德原则与规范为依据的。

教师的良心在教师职业道德行为过程中具有能动作用，表现为：在选择教育行为前，起“司令官”的作用；在教育行为实施过程中，起“检察官”的作用；在教育行为完成后，起“评判官”的作用。总之，教师的良心直接影响教育实践的动机和效果，并对教育行为的全过程进行指导和监控，而且还会对净化教育环境和社会风气起到不可轻视的作用。

一个教师能不能成为好教师、名教师，学历也许不是主要的，关键是有没有职业道德。在物欲横流的现代社会里，教师必须自觉地守住良心这个道德的底线，保持心态宁静平和，校园这方净土才不会被玷污。坦坦荡荡，为人师表，用智慧启迪智慧，用精神铸造精神，用人格塑造人格。现代人挥之不去的焦虑、浮躁、紧张、信仰、迷失等精神危机不能在教师队伍中占有市场份额，教师不能“以其昏昏，使人昭昭”，误人子弟，教师更不能言必利，行必益，为物所役，为俗所累，沾染铜臭。

今天的教育，缺的不是楼房，而是文化与技术；缺的不是理念，而是行为与操作；缺的不是水平，而是责任和精神。

教育的希望，在乎教师良心的回归、精神家园的重建。少一点浮躁，多一点实在；少一点自傲，多一点进取；少一点偏见，多一点公正；少一点享乐，多一点磨炼；少一点功利，多一点敬业；少一点势利，多一点奉献。这是教师良心和精神的具体体现。

教师良心首先表现为教师个人的师德意识，这种意识是师德认识、师德情感和师德意志的高度统一。师德认识是对教师应该做什么、不应该做什么的认识，对这些“应该”或“不应该”的理由的认识，对自身所处的道德关系的认识是构成教师良心的最基本的方面。但仅有这种良知还不能构成良心的全部，它还必须情感化、意志化、行为习惯化。情感化则表现为师德情感。师德情感是建立在一定认识基础之上而形成的对各种行为、品德的态度、感情和情绪，如对教育事业的热爱和责任感、对学生的爱、对各种有损教育事业的丑恶现象的痛恨和仇视等，就属于师德情感。良心不仅仅停留在认识和情感的水平上，还表现为一种道德意志。正是通过这种道德意志，良心才得以实现对教师个人行为的稳定调节。

教师良心是情感化、意志化的道德准则，因此它是安装在教师心中的道德“指南”，是教师进行道德评价、道德选择的直接依据。正如指南针提高了人们的航海能力一样，良心也代表着教师进行道德评价和选择的能力。

总之，由于教师良心主要是一种自觉履行职业义务的道德责任感，因而表现为教师对社会高度负责，对学生高度负责，对工作高度负责，对学生家长高度负责。

（三）教师的公正

所谓教师的公正，是指教师在教育教学过程中正直无私地处理人与人之间的关系，公平合理地解决各种矛盾。它表现在教师与自身、教师与同侪、教师与学生等人际关系之中。教师公正是教育公正的核心内容。教师公正是教师职业道德的一个重要范畴，是教师做好教书育人工作必备的道德品质和道德情感。它既要求教师的行为要符合社会、教育事业乃至于学生个人发展的需要，也要求教师对学生的行为和表现要有相应的对待，公平地对待每一个学生。一个没有公正品质的教师不可能真正热爱每个学生，也不可能正确对待和评价他人，这是学生最不能原谅的。

教师的公正观念是由教师所处的社会物质生活条件决定的，是在一定的社会环境和物质生活条件中，通过一定的社会生活实践和教育的熏陶，以及个人自觉的锻炼和修养逐步形成的。具体来说：一是平等待人，在教育教学实践中树立正气；二是坚持正义，敢于同社会不正之风作斗争；三是坚持真理，纠正错误，做到自身公正。教师公正一经形成，就在调节教师与教师、教师与学生之间的关系中，在对教师行为的规范、评价和调整中，起着重大作用。它有助于树立教师在学生中的威信，培养学生优秀的道德品质和健康的心理，促进良好校风和社会风气的形成。

就教师与学生的关系上说，教师公正就是指教师把每个受教育者应该得到的合理要求、合理评价给予他。作为教师个人的德性、教师公正含有优秀或完美的意思，表示教师个人的内在品质——给予他自己或他的每一个受教育者以应得的教育善之品质。

换言之，教师公正，即指教师在从教生涯中表现出来的正大光明、质朴和公道的品质，具体说来，是指教师在教育学生的态度和行为上，公正平等，正直无私，不偏袒，不偏心，对待不同相貌、不同性别、不同智力、不同个性、不同出身、不同籍贯、不同亲疏关系的学生，一视同仁，按照党的教育方针，满腔热忱地关心每个学生，热爱每个学生，从每个学生的不同特点出发，全心全意教育好学生。

苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中指出，所谓公正，就是尊重与严格要求相结合。在学校生活中，没有也不可能有什么抽象的公正，教育上的公正，意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个学生。既然教师公正原则所要处理的是分配问题，那么学生至少直接知道其中有一种事情是他们希望获得的权益。这也就是说，某种东西蕴含权益；权益蕴含某种东西。

教师公正具有以下两个特点：

1.教师公正的分配性

教师公正的分配性表现为以下两个原则：

第一，授权原则——学生的“贡献”蕴含他要获得的“权益”，而且其“贡献”至少必须等于而不能少于该权益。换言之，“贡献”是学生所能够提供的好东西，而“权益”则是学生想要得到的却是由教师提供的好东西，这两者以互通有无的方式进行对等交换。

第二，承诺原则——教师这一权益角色蕴含着责任与义务，但其学生希望获得的“权益”必须至多等于教师所承担的责任与义务。这意味着如果学生要想得到好的东西——“权益”，他就必须同意贡献好的东西——“贡献”。

2.教师公正具有对等性和互换性

对等就是指主体对人对事要一视同仁，适用同一个规则或标准。可互换性是对等性的要求和保证。要真正做到对人对己用一个标准，就必须能够让自己处在对方的位置时，仍然接受自己原先承认的法则，即所谓“己所不欲，勿施于人”。

教师公正的对等性首先表现为等价交换原则，即教师以某种方式对待其学生，学生也以同样的方式对待教师，但这种情况，只有师生双方在某种环境中，具有几乎完全同等的自由和能力时才有可能被有效地得到执行。所以，教师公正的对等性又必须进一步表现为，教师给同样的事情以同样的待遇，而给不同的事情以不同的待遇。

教师公正的对等性原则并不能解决需要教师公正处理的所有问题。这就像教育机会均等只能使每一个人的能力按其潜能得到发展，并不能保证每个人具有同等能力，所以这一均等不能对谋求发展的机会提供更多的均等意义。因此，教师公正还需要一个估价原则——一个关于判定价值的形式公正性原则，它才是具有实际意义的原则。也就是说，我们只能根据教师和学生的关系或在场师生的关系来论证某种标准的公正性。但这种在场师生的关系必须被看做是普遍有效的关系，尽管在处理某个具体问题时只涉及某些师生，它在理论上却应该对每个师生都有效。比如说教师公正能够激发起学生对教师的亲切感、安全感、理解感、信赖感和共鸣感就是普遍有效的观点。

（四）教师的责任

责任感是人生的强大动力，爱心和责任心的培养是品格的培养，使之成为学生生活中可操作的价值标准。

学会做人，学会辨别是非善恶，比学习专门知识显得更为重要——一个“德盲”远比一个文盲对社会更具负面效应。

首先，责任感使人克服内心的不良情绪，产生努力奋斗的愿望；其次，责任感使人在面临许多种选择时，做出取舍，选定道路，确定目标；最后，责任感使人产生坚韧不拔的意志和坚持不懈的恒心。

真正的教师责任感是一种完全自愿的行动，是对学生需要所表达的反应。

教师的责任是社会及其群体对教师个人职业角色的期望，教师对这种期望的认同与承担就是教师责任感。教师承担起责任的首要前提是分清任务，认识到在规定的具体情境中所应承担的任务，学会在不同情境中如何跟学生发生相互作用，选择恰当的策略。

作为一个教师，首先教育自己，把自己造就成一个真正意义上的有高度职业责任感的人。试想，要是人们放心大胆地、不加思考地把受教育者的道德、心智及其灵魂信托给教师，而教师却并未意识到这一伟大重托，那将会是怎样的一种不幸呀。无论如何，在教育界“安身立命”的教师必须以受教育者的一切为最高旨趣。

这就要求教师具有清醒的教育意识，即如何使学生感到在学校安然自在、不受拘束，而且觉得学校充满创造的活力，是教师义不容辞的责任；帮助学生发展学习的动机，使每种学习活动切合学生，唤起对各种学习材料和生活问题相互联系的意识以及创造有利于学习的情境，也是教师必须承担的责任；关注每一个学生的发展，努力开发每个学生的潜能，同样也是教师的责任。这样的教师，会有教育理性和教育智慧的力量、师爱和师生协作与精诚团结的力量。能正确评价以各种不同形式表现出来的学生精神风貌的卓越性，能在与学生的利益和幸福协调一致并且不损害他人的利益和幸福的情况下寻求自己的利益和幸福；促使学生发挥更高形式和更高层次的自我潜能，增加其团结、友爱、洞察力和理解力。教师只有具有这种卓越的教学、教育才能，其肩负的教育责任与义务才有可能成为现实。每一个真正具有责任感的教师会用自己对教师和教育的理解，明确自己的责任，并在特定的教育情境中尽心、尽力、尽职、尽责。

教师有责任感意味着他有能力并准备对学生的需要采取行动，尤其指关注学生的精神需要。但稍微不慎的话，教师也可能把责任变成控制学生，所以需要教师尊重学生，以此来弥补责任可能“变质”的不足。“尊重并不是惧怕和敬畏。根据它的词根看，尊重意味着能够按照其本来面目看待某人，能够意识到他的独特个性。尊重意味着关心另一个人，使之按照其本性成长和发展。”但如果教师没有对学生充分认识和理解，也就不可能有对其学生的尊重，因为没有充分的了解，关心和责任都有可能盲目。教师要更多地关注学生，更多意味着有不同的选择，意味着每个学生都会有机会在某些事情上取得成功——并且经常地成功。教师要明白：“一个发育很好的头脑、一种学习的热情以及把知识融合到工作中去的能力，是通向未来的关键。”当教师每天将那些期望通过语言、态度、气氛和身体语言流露出来时，他们的期望就会潜移默化到学生的行动中去。

教师能够履行其责任的巨大力量在于为学生做出榜样。教师是怎样表现自己以及在哪些方面表现自己，根据这一点，学生就可以得出结论：人一般是些什么样的人，什么是善良，什么是理想。因此，教师的人格能吸引学生，便能以其思想——生活观点、信念、道德——伦理原则，智力的丰富性和热爱教育及其教育者的品质的完美性来鼓舞学生。例如，教师要尽可能地持乐观态度是很有道理的，因为如果教师表现悲观情绪和在其解决问题的方法方面采取玩世不恭的做法，那学生还有什么希望可言呢？所以教师必须用热情武装自己，采取行动，克服困难。教师的教学需要超越短视的实用性，鼓励提问、相互作用和研究不同的假设。他们在教学中要表现出好奇心和思想开放，并随时准备自己的假定将由事实来检验，甚至承认错误。传授学习的兴趣，尤其是教师的责任。而且教师和学生间确立的强有力关系是教学过程的关键所在。虽然知识可以以各种方式获取，并且远距离教学和在教学方面使用新技术己表明卓有成效，但是，对学生，尤其是尚未形成稳定的学习态度以及对自己的定位想象还不充分、尚未掌握思考和学习方法的学生而言，教师仍是无法替代的。

教师对学生的爱并不只是责任或义务的产物。柏拉图曾将爱视为一切道德和精神进步的基础，甚至是一种非常特殊的普遍的本性。一个对教育充满激情的教师无疑会把学生视为活泼而丰富的创造者。但是，教师对学生的爱不可能无缘无故地产生，并非教师行为规范规定教师要对学生有爱的热情，教师就可以做到。爱是一种心灵相通而产生的一种情感，而不是意志或意愿。教师之所以爱学生，不是因为他想要这么做，更不是因为他应该这么做，而是当师生通过接触、了解和不断交流之后，出自内心深处的一种悦纳其学生的内心体验，是心甘情愿的付出，是一种想到自己学生的存在就产生的愉悦或关切、关注。

（五）教师的幸福

所谓教师的幸福，是指教师在教育教学实践中，由于感受到或意识到自己教育理想和目标的实现而得到的精神上的满足。

教师幸福与其他教师职业道德范畴一样，都是由一定的社会经济关系和社会生活条件决定的。事实也是如此，每个人都必然从实际生活条件的比较中产生一定的目标和理想，同时在意识和情感中体验幸福和不幸福。实现了自己的目标和理想就会感到精神上的满足，这就是一种幸福的感受；反之，就会感到精神上的痛苦，这是一种不幸福的感受。可见，幸福是人对现实生活的内心体验，是客观条件与主观感受的统一。教师幸福也是教师对自身职业生活的评价。它不是教育教学实践中某一偶然因素引起的暂时的愉快和满足，而是来自对教师从事教育教学活动的一定阶段或全部实践过程所做出的总的评价。

教师最大的成功和喜悦莫过于自己能够造就出超越自己的学生“青出于蓝而胜于蓝”才是教师幸福的最高境界。徐特立先生曾作过深刻的论述：教书是一种很愉快的事业，你越教就越热爱自己的事业。当你看到你教出来的学生一批批走向生活，为社会作出贡献时，你会多么高兴啊！青出于蓝而胜于蓝，后来者居上。这里不也正包含着教师的成绩在里面吗？教育家陶行知先生也说过：教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快乐是创造出值得自己崇拜的学生。这便是教师在创造人生价值的过程中所获取的人生幸福的真谛。

综上所述，教师的义务、良心、公正、责任和幸福五个重要道德范畴是相互联系的。教师的义务是在一定的道德意识支配下自觉履行的一种客观道德责任；教师的良心是履行教师义务过程中道德评价的内在形式；教师的公正又是教师在良心的导引下保证教师义务得到实现的重要途径；教师的义务、良心、公正、责任的目的和最终归宿是教师的幸福，没有教师的幸福，教师职业道德范畴也就失去了意义。