高等职业教育科学发展评价的模式

三、高等职业教育科学发展评价的模式

教育评价的模式是相对固定的评价程序，它是在一定的理论指导下对教育评价的基本范围、内容、过程和程序的规定。高等职业教育科学发展评价有三种模式：

（一）泰勒模式

泰勒模式诞生于20世纪30年代，泰勒评价模式与现代学生评价的关系最为密切。这一模式的基本观点集中体现在所谓的“泰勒原理”中。泰勒原理是由两条密切相关的基本原理组成的：一条是评价活动的原理；另一条是课程编制的原理。泰勒评价模式的评价步骤包括以下几个方面：

1．确定教育方案的目标；

2．根据行为和内容对每个目标加以定义；

3．确定应用目标的情景；

4．确定应用目标情景的途径；

5．设计取得记录的途径；

6．决定评定方式；

7．决定获取代表性样本的方法。

（二）CIPP模式

CIPP模式诞生于20世纪60年代。有人对泰勒评价模式提出疑问，认为，如果评价以目标为中心、依据，那么，目标的合理性又根据什么去判断？教育除了活动要达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期的效果要不要进行评价……在西方，有一种教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，是用统一的目标模式去评价统一个人的自由发展，去评价教育、教学的结果，这从根本上是不可以接受的。因此，他们对泰勒模式更不满意。1966年斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。这是由背景（Context）评价、输入（Input）评价、过程（Process）评价和成果（Product）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。

（三）目标自由模式

这种模式诞生于20世纪60年代，是由美国教育学家和心理学家斯克里文提出来的。其基本思想是评价一种教育现象，应着重考察其实际产生的效用价值而并非是原来预期的目标或意图达到的程度。严格来说，目标自由模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。因此，有人把它仅仅当成一种关于评价的思想原则。斯克里文断定：“对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。”按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制订者所确定的目的的限制。因此，他建议把评价的重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”上来。他认为，评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们对方案做出正确的判断。