职业教育课程改革与发展的趋势

第三节　职业教育课程改革与发展的趋势

20世纪90年代以来，国际职业教育课程发展呈现出以下重要趋势。

一、课程导向能力化

从知识本位转向能力本位、从能力本位转向全面素质发展与能力本位结合，是职业教育课程发展的重要趋势。以知识为本位的传统职业教育课程比较注重学科体系的完整性，课程内容与产业界对劳动力职业能力要求之间的相关性不高，以致常遭产业界诟病。一些实证研究也发现，学生的在校成绩与他们日后的工作成就之间没有太高的相关性。这样，探索一种能够更有效地训练职业能力的课程模式，就成为职业教育课程发展的迫切需求。在这一背景下，能力本位教育自20世纪80年代以来在美国、加拿大、澳大利亚、英国等国家得以迅速推广应用，从而成为当前世界职业教育课程发展的重要趋势之一。

二、课程目标多元化

随着工业时代向信息时代的转变，“知识经济”、“终身学习”、“可持续发展”等观念已引起世界各国的高度重视，为此，现代教育愈益关注人的个性发展，职业教育课程目标也从单纯注重培养学习者的专门技能和专业能力向注重培养学习者的社会适应能力、综合职业能力、创业能力以及情感、态度、价值观等多种素质相融合的方向发展，追求工具性、效用性和发展性价值的统一。这种发展趋向必然促成各种课程观的有机融合，职业教育课程观逐渐从原先单一的技能型向以综合职业能力为核心的多元整合型发展，呈现出“学科本位→能力本位→人格本位”发展的总趋势。这种发展态势说明，当代职业教育课程改革的一个重要指导思想是要把职业教育课程目标由培养单纯的“技术劳动者”变为培养“技术人文者”。这一多元整合型的课程观，客观上要求将以人为本的思想贯穿在职业教育课程发展的全过程。因此，个性的全面发展、综合素质的培养自然就成为一些发达国家和地区职业教育课程开发的指导思想。美国在20世纪80年代末至90年代逐渐形成崭新的职业教育观——从“职业教育训练”转换为“劳动力教育训练”，强调课程目标以完善个体劳动者人格、提高个体劳动者素质为宗旨，要求用“人格本位”的课程观念来充实与完善“能力本位”的课程观念。

三、课程范围广域化

随着科学技术转化为直接生产力的速度日益加快，技术更新的周期急剧缩短。与此相适应，无论是职业种类还是工作内容、工作方式都在不断发生变化，由此带来的必然结果是社会职业转换频率的提高。职业变更成为当代就业的重要特点，那种旨在使学习者为某一具体职业做准备的传统的职业教育课程模式受到了巨大挑战，终身职业教育理念迅速为世界各国所接受。从学习者个体职业生涯发展的高度来开发课程成为必然趋势。例如，俄罗斯技术工人培训的专业最高曾达到5500种，现在经过改革合并已减少到80～100个专业面；中等职业教育则只设立30～40个专业面。德国所设立的职业资格从1972年的600个减少到目前的377个，并要求获得某种职业资格的受训者熟悉7～8个工种所要求的岗位能力。美国在“从学校到工作”的联邦项目中，要求参加项目的所有中学为学生提供4～6大类职业课程模块。同时，由于工作性质的变化，使得当前多数工作的完成不能单纯依靠从业人员娴熟的技能，而必须凭借他们广博的专业基础知识、精湛的解决问题的能力以及富有团结合作精神的职业态度等职业综合素质，这就要求职业教育必须尽可能地拓展课程内容的范围，注重培养学习者的非专门化技术能力，也即“关键能力”。

四、课程实施实践化

20世纪70年代中期以来，一些国家逐渐发现以学校为本的职业教育所培养出的人才在职业能力方面有很大的缺陷，即学生缺乏实际就业情景中所需的经验性知识，不能很快地胜任岗位之职。许多研究表明，精湛的职业能力并不是通过理论性知识的学习而获得的，更多地要依赖经验性知识的掌握。虽然，学生在校期间也要通过具体的实训课以获得经验性知识，但这种模拟实习情景毕竟有别于真实职业情景，为此一些国家在职业教育发展上由以学校为本逐渐向以学校为本和以企业为本相结合的方向转移，相应的职业教育课程实施模式也由单一的学校向以学校和企业相结合的方向转移，采用由企业与学校合作、生产与教学配合进行的“产教结合、双元教学”的职业教育课程实施模式。也就是说，在课程实施上十分重视实践性，以培养学生精熟的实际操作技能与快速解决实际问题的能力。例如，德国的“双元制”、英国的“工读计划”、美国的“合作教育”、日本的“产学合作”以及苏联的“厂校挂钩”等，所采用的就是“产教结合、双元教学”的课程实施模式。

五、课程开发系统化

20世纪60年代出现的终身教育思想是近年来世界各国教育发展的重要趋势之一。在以“终身学习和培训：通向未来的桥梁”为主题的第二届世界技术与职业教育大会上提出：职业技术教育应该是所有国家发展历程中的一个重要环节。这说明，职业教育已从正规学校教育的一个特定阶段转为终身教育不可或缺的组成部分，职业教育已驶入国家、社会和个人可持续发展的一体化轨道上来。未来的学习是终身持续的过程，是使人们适应不断变化的过程。终身教育观的确立改变了终结性、一次性的职业教育观，“只有终身学习、终身受教育，才能终身就业”已成为现代劳动力市场的一条基本规律。在这种背景下，当代职业教育课程开发自然就成为一个系统工程，课程开发的整体性和连续性特征越来越显著，课程开发由现在的阶段单向型渐次转变为连续多向型，即课程开发不只是面向某一阶段或特定阶段的学习者，而是面向所有从业人员的任何阶段。具体而言，在课程设计上，注重不同学科、不同层次内容间的衔接，尽可能地拓宽专业口径，为受训者提供继续学习的接口；在课程结构上，采用弹性化的单元模块式课程；在课程计划上，富有灵活性和开放性；在课程开发主体上，由企业、学校与行业和其他经济部门共同开发。

六、课程结构模块化

课程模块化是职业教育课程发展的重要趋势，MES课程模式、能力本位课程模式、行动导向课程模式等在课程开发中都显示了这一特点。“模块”一词最初是建筑、家具、计算机等行业的术语，其内涵有：(1)它是一个部件、组件，其大小介于整体与零件之间，是整体的基本组成部分；(2)每一个模块本身是独立的，可以将其进行不同的组合；(3)每一个模块都是标准化的，有严格的指标要求，否则就无法对模块进行不同组合。这三个方面同样也是模块课程的核心内涵。

七、课程管理弹性化

为了适应不断变化的劳动力市场，满足人们接受终身教育的需求，推行个别化教学，职业教育课程管理必须由刚性走向弹性。用学分制替代学年制是实现这一转变的重要手段。此外，在英国、澳大利亚已经得到普遍应用的“对先前学习的认可”(Accredition of Prior Learning，简称APL)，也是实现这一转变的重要措施。APL旨在通过建立一个系统、有效的评价过程，正式认可个体已有的技能和知识，而不考虑他是如何、什么时候或为什么会获得这些知识和技能的，当然，这些知识和技能一般不是通过学校的正式课程获得的。

八、课程评价标准化

职业教育课程评价是以行业的就业标准为依据的。在这方面，许多发达国家通过确立统一的国家职业资格标准来实现。国家职业资格标准的制定，对于明确职业生涯的发展方向，保证职业教育和职业培训的质量，以及使就业、培训和教育更紧密地关联起来具有直接的影响作用；同时也避免了各个地区在招工、聘用、劳动评价等方面自行其是、要求不一的状况；还可以使持有一定等级国家职业资格证书的从业人员十分方便地在全国范围内的相近职业领域间流动。这样，就从根本上确保了职业教育促进经济发展功能的圆满实现。国家职业资格标准的确立为职业教育课程目标的制定、课程计划的编制、课程内容的选择与组织以及课程评价提供了可遵循的依据。实际上，国家职业资格标准的确立也就意味着职业教育课程评价标准化的形成。美国根据《目标2000——美国教育法案》成立了“国家职业技能标准局”，全面负责国家职业技能标准体系的开发与确定工作，计划用5～10年的时间完成该国主要职业领域的职业技能标准的开发与确定。英国国家职业资格证书(NVQ)或普通国家职业资格证书(GNVQ)的权威性已辐射到包括我国在内的许多发展中国家。这预示着世界职业教育和职业培训的质量评估体系向标准化、全球化的水平迈进，而这种趋势自然要求职业教育课程评价也应该以相关的职业资格标准为课程评价的依据与准则。

【思考题】

1．课程的含义是什么，它可以分为几种类型？

2．职业教育课程的研究领域包括哪些？

3．职业教育课程的主要特点有哪些？

4．简述能力本位的课程模式，并做简要评论。

5．简述“宽基础、活模块”课程模式的主要内容，并做简要评论。