职业学校学生智能发展特点与教育

第二节　职业学校学生智能发展特点与教育

我们所说的智能，是学生在学校学习时所表现出来的智力与能力的总称，由于智力和能力这两个概念在不同国家、不同时代含义不完全一致，例如苏联心理学家将能力看成个性特征或个体心理特点，认为智力是能力的一个组成部分，他们把能力分为一般能力和特殊能力，智力则是一般能力，或是一般能力中的认识能力(也称一般智慧能力，简称智力，包括感知力、记忆力、思维能力、想象力)。而西方不少心理学家则相反，认为智力包括各种能力，美国心理学家葛敦纳(Gardner，1985)认为构成智力的是7项能力(语文、数理、空间、音乐、运动、社交、自知)。因此，在目前心理学界没有取得一致意见的情况下，有时候也将智力和能力笼统称为智能。

一、职业学校学生智力发展的阶段性和特征

皮亚杰的认知发展期

瑞士心理学家皮亚杰经过多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展，在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各个阶段个体基本功能特征的不同，分之为四个年龄期，分别以不同名称来表明各时期的基本功能，如表11－1。

表11－1　皮亚杰的认知发展期

很明显，职业学校学生的年龄阶段属于皮亚杰说的第四个阶段，这个阶段的思维方式具有以下三个特征：

1．假设演绎推理(hypothetic—deductive reasoning)

这种推理的思维特点是，面对问题情境提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。这是逻辑思维的基本形式之一。

2．命题推理(propositional reasoning)

这种推理思维的特点是，在推理思维时，不一定以具体资料为依据，而只要有一个说明或一个命题即可进行推理。如问中学生：“如果要你当班长，你怎样管理班级？”中学生就可能按他的想法说出一番道理。这种思维方式对青少年的心理成长是很重要的。

3．组合推理(combinatiorial reasoning)

这种推理思维的特点是，面对多种因素的复杂问题情境时，根据问题的条件，提出假设，一方面孤立某些因素，另一方面组合一些因素，在系统验证中获得正确答案。如C可能与A、B两个因素有关，对此问题组合推理有以下几种可能：A或B都可能产生C；A＋B产生C；C的原因既不是A也不是B，A可能是原因而B不是；B可能是原因但不是A。

二、职业学校教学中的智力开发

智力的开发与发展是以掌握知识、技能为中介的。智力是在掌握知识与形成智力技能的基础上通过概括化、系统化以及广泛地迁移而逐渐形成的。教学在学生智力发展中起着重要的作用。在教学中开发学生的智力应考虑以下几方面。

(一)教学应成为智力发展的先导

20世纪50年代中期，维果斯基(Vygotsky，1956)提出了一个概念：最近发展区(zone of proximal development)。他认为在进行教学时，必须注意到儿童智力有两种发展水平：一是儿童的现有发展水平，二是即将达到的发展水平。维果斯基把这两种水平之间的差异称为“最近发展区”，它表现为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。

最近发展区的提出，说明了儿童智力发展的可能性，说明儿童的智力发展不是自然而然地实现的，而是在教学过程中，即在与成人的交往中实现的，因此，儿童自己暂还做不到的事情，可能在成人的帮助下做到，这说明教学创建着最近发展区。儿童第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是教学所决定的。根据上述思想，维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。也就是说，教学决定着学生智力的发展。这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。

怎样发挥教学的最大作用，维果斯基强调了“学习的最佳期限”。因此，开始某一种教学必须以学生的成熟和发育为前提，教学要建立在尚未形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。如果错过了学习某一技能的最佳年龄，将会造成儿童智力发展的障碍。

(二)元认知技能的培养

元认知的作用主要表现在对认知活动的监控上，它对于开发儿童的智力有着重要的作用，使儿童在获取知识经验的过程中，不仅“知其然”，而且还要“知其所以然”。如何提高学生的元认知技能呢？我国心理学家林传鼎(1985)提出下面三点建议：

首先，在学生解决问题时，不仅要培养他们具备一定的操作能力，如写作能力和计算能力，而且还要培养他们在操作之前的计划能力，并且能有效地运用策略来解决问题，而不是盲目地简单操作。

其次，要培养学生能对自己的知识和作业进行监控和评价。学生顺利地获取知识，有赖于已有的知识基础，故学生会对已有知识的鉴定是十分重要的。针对一定的学习任务的认知要求，学生要学会自觉地评定自己知识掌握的程度及存在的问题，从而监控并估计自己完成作业的能力：是坚持努力、改变策略，还是暂时放弃？这是学生应该具备的技能。

再次，要培养学生对技能效用的认识。学生对所学的新知识或技能不能保持的原因之一，是他们没有认识到这种知识或技能的价值。也就是说，他们没有认识到这种知识或技能对于提高他们的成绩、改善他们的作业的意义和作用。因此，在教学中，教师要让学生了解已获得的知识和技能的有效性。也就是说，不仅要教学生怎样做某种事，还要告诉他们为什么做这件事。

(三)自我效能感的培养

智力的发展受许多因素的影响，就主体因素来看，自我效能感是深刻影响智力发展进程的一个重要因素。自我效能感(self－efficacy)是指个人对自己从事某项工作所具有的能力以及对该工作可能做到的地步的一种主观评价。研究表明，自我效能感水平与学业成就呈显著的正相关。

自我效能感对智力的发挥，即对学业成绩的影响主要是通过以下途径而起作用的。

1．通过对任务的选择和期望水平而影响学业成绩

高自我效能感者选择适合于自己能力水平并具有挑战性的学习目标，确信只要坚持不懈地努力，就能达到目标。高自我效能感者期望水平高，内在动机强，付出的劳动多，因而会取得较好的成绩，使自己的智力得到发挥。而低自我效能感者则相反，由于错误地估计了自己的能力，他们要么选择非常容易的目标，以确保获得成功；要么选择不可能成功的目标，以便把失败归因于外部不可控的因素(任务太难)来维护其自我价值，因而难以取得较好的成绩，使自己的智力得不到发挥。

2．通过调节非智力因素而影响学业成绩

自我效能感对学习动机、学习态度、勤奋努力等非智力因素有着重大的影响。而这些因素对智力的发挥起着重要作用。班杜拉的研究发现，那些数学成绩特别差、对数学毫无兴趣的学生，经过一段时间的训练后，其成绩和自我效能感有了显著的改善；自我效能感水平的提高与学生对数学活动的内在兴趣呈现明显的相关。高自我效能感者勤奋努力，敢于正视困难；而低自我效能感者则相反。

3．通过对学习行为的调控而影响学业成绩

高自我效能感者能有效地控制自己的学习行为，把注意力放在应该集中的地方，认为自己是学习的主人，是学习结果的直接责任者，因而能改正不恰当的行为，从而取得好成绩；而低自我效能感者由于自己认为缺乏能力，只注意自己的不足，对学习结果无法控制，因而出现种种消极行为，如过分焦虑，找不到适合的学习方法，觉得自己无力改变现状等。这样，他的学习成绩就会越来越差。

自我效能感的形成主要与个人自身行为的成败经验有关。一般说来，成功经验会提高自我效能感，反复的失败会降低自我效能感。此外，成败经验对自我效能感的影响还受个体归因方式的左右。如果把成功归于外部的不可控的因素就不会增强自我效能感。而把失败归因于外部的不可控的因素就不一定会降低自我效能感。因此，教师在教学中应让学生通过自己的努力取得成功的经验，同时应指导学生对自己的成败正确归因。

4．班级教学中的因材施教

学校教学要因材施教。在学校的班级教学中，对于智力发展不同的学生，教师要考虑他们之间的差异，给予他们不同的学习指导。这样后进生不会因为赶不上其他同学而感到困难，而学有余力生也不至于因班级水平而影响他们的发展。

(四)实践活动中智力的开发

智力是在实践活动中形成和发展起来的，离开了实践活动，即使有良好遗传素质和环境，智力也难以形成和发展。大量的事实证明，音乐能力只有在音乐实践活动中才能形成和发展。实践活动也有利于良好个性品质的形成，而动机、勤奋、谦虚和毅力等个性品质又都有助于智力的发展。

学校组织学生参加科技与课外活动是开发学生智力的又一重要途径。健康、丰富的科技和课外活动有助于培养学生的广泛兴趣，发展学生的观察力、思维能力和想象力。根据学生的年龄特点，组织开展游戏、棋类、球类、航模、手工制作、文学艺术等多种形式的课外活动，可以增长学生的知识和技能，培养学生实际运用知识、解决问题的能力；促进学生的思维敏捷，判断正确，反应灵活。同时，还可以开阔学生的眼界，陶冶情操，培养勇敢、团结、互助等道德品质。

研究表明，学习成绩较好的学生，智力因素对学习成绩的影响是明显的，非智力因素对学习成绩的直接影响不大，非智力因素主要是通过对其智力因素的影响，对学习成绩产生间接影响；对于成绩较差的学生，智力因素和非智力因素对其学习成绩都有直接影响，其中智力因素的影响小于非智力因素，而且非智力因素对智力因素也不产生影响。由此可见，提高学生学习成绩不仅要注意智力的培养，还要注意非智力因素的培养，如学习的自觉性、主动性以及坚韧性等，这些因素有助于学生智力的开发和发展。