高职教学质量评价体系的构建

高职教学质量评价体系的构建

杨小燕　杨　桦^[1]

（四川交通职业技术学院　四川 成都　611130）

摘　要：我国高职教育正处于规模发展向内涵发展转变的关键时期，教学质量评价成为内涵发展的重要保障。然而，我国高职教育教学质量评价在评价理念、评价主体、评价体系以及评价指标上，还未摆脱普通高等教育教学质量评价模式的束缚，自身定位和职教特色有待进一步挖掘。从宏观、中观、微观三个层面构建社会评价、教学评估和校内评价相结合的三层评价体系有助于充分发挥企业、政府和学院的主体作用，落实“工学结合、校企合作”的职教理念，保障人才培养目标的实现。

关键词：高职；教学质量评价体系

我国高职教育正处于规模发展向内涵发展转变的关键时期，教学质量是内涵建设的核心，因此，教学质量评价成为内涵发展的重要保障。

一、高职教学质量评价的现状

高职教育的职业性、教育性、高等性等多重属性决定了高职教学质量测评的主体、内容、方式以及结果使用的多元性。然而，现行的高职教学质量评价体系在诸多方面与“多元性”存在偏差。

（一）评价主体流于形式

目前，我国高职院校内部进行教学质量评价的评价主体有管理人员（如教学督导、院系领导、教务处等部门领导等）学生评价、同行评价及自我评价等。其中，最普遍的是管理人员评价和学生评价。

就管理人员而言，易于因工作繁忙而使评价流于形式。其次，管理人员一般不参加一线教学，一方面对教学实际的缺乏深入了解，只能通过固定的条框去评判，将活的课堂教学艺术僵化成了一成不变的教学技术；另一方面，管理人员对新的教学理念消化和吸收较慢，评判的价值取向和价值标准滞后，导致教学质量评价方向的出现偏差。

就学生而言，学生是教学活动的主体，是教学效果的直接体验者，他们在教师评价中本应是最具发言权的。但是就目前情况而言，学生在教学质量评价中的主体地位缺失。一方面，学生不具备评价权，在教师评价、自身评价以及教学过程评价中的参与程度不高，主体性不明显；另一方面，即使学生参与了教学质量评价（如许多高职院校在期末或年终采取的“学生评价教师”的评价形式），受师生双方利益的影响，学生参与评价的积极性不高，评价结果并不能反映教学质量的真实情况，因此，学生评价也流于形式。

（二）评价体系还不健全

广义的高职教学质量评价体系是对整个高职学校教学工作的评价，是一种全方位的评价。狭义的高职教学质量评价体系，主要是指教学基本条件和教学基本状态及教学基本效果的评价，侧重于教与学全过程的主要教学环节。在此，主要讨论狭义的教学质量评价体系。

目前，我国高职院校普遍设立了教务处、系部、教研室三级教学质量评价和监控机构，建立了教学质量监控制度，开展了对教师课堂教学质量和学生学习的专业评估，但教学质量监控措施的办法没有涵盖到全部教学环节，相互之间没有形成一个有机整体，有待系统化、科学化。

首先，教学管理运行机制还不完善，质量监控机构不健全、监控人员不落实、责任不明确、信息不准确。教务处、系部和教研室既是教学质量决策、管理机构，也是教学质量监控机构，而教学管理机构集教学决策、教学管理、教学评价与监控于一身，教学质量信息反馈主要依靠管理者的自我反馈，这种反馈往往是正反馈多、负反馈少，不利于教学决策中及时进行自我调节和自我完善，制约了教学质量保障体系的有效运行。

其次，从教学质量评价与监控看，对教学质量的全程和全方位监控机制还没有建立起来。高职教育以培养高素质技能型人才为目标，强调实践技能、职业道德的教育和培育。然而，从当前的教学质量评价情况来看，评价内容和评价方式的“理论化”倾向较为严重：对理论教学的评价监控力度较大，对实践性教学环节较少监控或评价不力；对教学秩序监控严格，对教学内容是否符合学生未来职业岗位需要评价不多；对教师的教学理论素质较重视，而对实践能力的培养较放松；对学生理论考核较重视，对实践动手能力缺乏有效的培养办法。

（三）评价指标不够成熟

教学质量评价指标体系是对高等职业教育教学质量进行评价与研究的依据和标准，质量评价体系是指根据所制定的教育质量目标和标准，有组织、有计划地对教育质量进行检查、评价和诊断的系统。

从已有研究成果和具体实践操作来看，我国高职教学质量评价总体上还不够成熟。大部分高职院校套用普通高等教育的质量标准和评价指标。高职教育质量评价操作方法上还缺乏统一性和协调性，地区、校际之间对评价指标的选择存在着不同程度的差异。

由此，我国高职教育教学质量评价在评价理念、评价主体、评价体系以及评价指标上，有待进一步挖掘高职教育的“职业特性”，摆脱普通高等教育教学质量评价模式的束缚。

二、高职教学质量评价的深层解析

造成高职教学质量评价体系不健全是内外因共同作用的结果。外部原因主要是高等教育大众化引发的结构性失调，而内部原因更能反映当前高职教育的症结所在。其主要包括：

（一）自身定位模糊

高职教育是一种独立的教育类型，是“类型中的层次”（即职业教育这一类型中的高等层次）。然而，由于高等职业教育起步较晚，在办学过程中对普通高等教育的借鉴和模仿较多，在诸多方面都有“普通教育”的烙印，自身定位模糊。例如，套用普通高等教育的专业目录，以学科来设置专业；教学体系和培养方案成为普通高等教育的“压缩饼干”；教师职称评定套用普通高校的做法，把教师引导到写理论文章和专著上等等。

（二）职教特色不明

职业性是高职教育的固有属性。而当前我国高职教育在课程建设、师资队伍建设等方面并未体现出鲜明的职教特色，其相关评价机制缺失。

总体而言，我国当前的高职教育课程模式基本属于知识本位型。知识本位的课程模式在课程开发上以学科的逻辑起点为基础、在课程编排上以学科体系为主，组成结构庞大的学科体系，强调学科的完整性。如此，学生便于掌握系统的学科知识，但失去了作为职业教育根本的“技术和技能”培养。

师资是高职教育的人力支撑，职业教育的特色也体现在师资队伍上。高职教育“职业”和“教育”的双重属性内在地设定了高职师资需具备教育教学能力和相应的职业技能，即“双师”素质；同时，在师资队伍结构上，需构建具有互补性的“双师”专业教学团队。然而，当前我国高职师资队伍大多是在学科教育体系下培养出来的，“学科”和“学术”色彩比较重，“双师”程度还不高，“基于工作过程”的教学过程设计能力还有待培养和提升。

三、高职教学质量评价的三层体系

以高职教育的特性和教学评价的现实为依据，高职教学质量评价体系主要由三个层面构成：来自宏观层面的社会声誉、来自中观层面的教学评估和来自微观层面的校内评价。

（一）宏观：社会评价

“教育的社会评价是以教育系统外部的社会力量为主体，从社会发展和人民群众需要的角度，对教育行为或现象进行价值判断的活动。”高职教育“以就业为导向”，其人才培养直接瞄准市场和企业的需求，因此，用人部门对毕业生使用的满意程度和毕业生的终身学习能力成为高职院校教学质量评价的主要依据。

从政策层面，国家出台的相关文件确立了社会评价的重要地位。1985年5月27日发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出：“教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的教育质量进行评估……”1990年10月31日中华人民共和国国家教育委员会令第14号《普通高等学校教育评估暂行规定》进一步提出：“在学校自我评估的基础上，以组织党政有关部门和教育界、知识界以及用人部门进行的社会评估为重点，……鼓励学术机构、社会团体参加教育评估。”1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》再一次提出：“……对职业技术教育和高等教育，要采取领导、专家和用人部门相结合的方法，通过多种形式进行质量评估和检查。”

高职院校肩负着培养面向生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型人才使命，它与生产实践密切相关。因此，高职院校办学水平高低、培养质量好坏应以服务经济、贡献社会来衡量，即高职院校办学水平和培养质量应由用人单位来评价。

（二）中观：教学评估

为保证高职院校教育质级，教育部相继出台了《高等职业学校设置标准（暂行）》《高职高专教育教学工作优秀学校评价体系》《高职高专教育教学工作合格学校评价体系》《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》等制度；各地教育行政部门也制定了相应的配套政策，陆续开展教育教学工作合格学校评价工作。高职院校人才培养水平评估是教育主管部门对人才培养质量进行监督、管理的重要途径，在高职院校数量、规模迅猛发展的时期，对保证办学质量有重要的意义。从评价指标体系来看，在一定程度上反映了高职教育“职业性”与“教育性”的“双重”属性，涉及人才培养的硬、软件条件、培养过程的管理以及人才培养成果的质量，从中观层面把握了学校的整体办学水平。

（三）微观：校内评价

教学质量测评的微观层面是指高职院校内部的自我评价，即校内评价。校内评价是高职院校对自身教学情况的监督与管理手段，对提高教学质量、改进教学方法、完善教学管理起着重要的指导、调节与激励作用。

教育评价内容的全面性。评价要注重教师的教与学生的学相结合，教育活动的结果与教育活动的过程相结合，注重教学过程是否围绕以学生职业意识养成、职业能力培养为出发点。

教育评价方法的多样性。由于教育活动受复杂性、多因素的制约性以及评价技术和手段的局限性，使得任何一种教育评价方法都不可能是万能的，每一种评价方法都有自己的特点和缺陷，都有特定的适用范围和界限。为了不影响教育评价结果的客观性、科学性，职业教育主张把多种评价方法结合起来，做到定量评价与定性评价相结合，自评与他评相结合，结果评价与过程评价相结合，充分发挥各种评价方法的优势和特长，又可相互弥补其缺陷和不足，从而使评价的结果更加客观和公正。

教育评价主体的多元化。职业教育评价的一个重要特点就是评价主体的多元化，即评价主体由单纯的教学管理部门转变为学校管理者、同行教师、企业、社会、学生及教师自己对教学活动进行更全面、更客观、更科学、更有效的评价。学生、教师处于教学评价活动的主体地位，产生了一定的激励作用，有助于教师对自己的教学活动，学生对自己的学生活动进行自我反省、自我调空、自我完善、自我修正，以不断提高教育的质量和效率。

因此，高职教学质量评价是以能力为本位的，企业、政府、学院共同参与的多层评价系统，在高职教育内涵发展中起着重要的保障、调节作用。

参考文献

[1] 杜玉林，王渝.关于高职教学工作中若干问题的探讨[J].职业教育研究，2006（6）

[2] 朱宝贵.高职教学质量评价体系现状研究[J].河北职业技术学院学报，2005（3）

[3] 史艺农.高职教育教学质量评价指标结构分析[J].教育与职业，2005（35）

[4] 朱雄才，刘鲁平.高职教育社会评价的思考[J].教育发展研究，2006（8B）

【注释】

[1] 作者简介：杨　桦（1977—）女，四川仁寿人，硕士，四川交通职业技术学院计算机信息工程系。从事高职教育教学管理的研究及计算机教学方法的研究