“活教育”的源头活水

一、“活教育”的源头活水

（一）欧美“新教育”的影响和实验精神

陈鹤琴曾说过：“‘活教育’并不是一项新的发明，它的理论曾被世界上不同的教育界权威创导过。”从辛亥革命之后的1914年到五四运动兴起的1919年，陈鹤琴赴美留学，接受了“新教育”的洗礼。留学之际，著名教育家杜威所倡导的进步教育运动，已成为美国新教育潮流。“新教育”的理论、方法和反传统意义上的实验精神，使陈鹤琴深受熏陶，“对形成中国的‘活教育’运动起了相当的影响”^[1]。

陈鹤琴先入霍布金斯大学学习普通科，再转入哥伦比亚大学师范学院专攻教育和心理学。霍普金斯大学以研究精神著称于世，“真理使你自由”的校训如雷贯耳，教授的学识既博又深，教授的教法既新颖又实际。如：地质学教授带着学生采石头、读石头，活读一部地球形成的历史书；植物学的教授杜绝空讲，在各种标本的展示、小植物园的观察、实验室的研究中，植物学展现了趣味无穷的世界；动物学教授的讲演，每每是在教学生实验、研究之后进行的。在这种研究真理的科学实验精神的深深浸润下，陈鹤琴领悟到，“学习最重要的不是许许多多死知识，乃是研究的方法和研究的精神。方法是秘诀，是钥匙，有了它就可以任意去开知识的宝藏”。与陈鹤琴一起负笈清华、留学美国的同窗挚友郑宗海如是评价他：“陈君想要研究地质，因陈君向来喜欢做观察实验功夫，实有科学家的精神。但后来陈君仍旧拿这种功夫回到‘人’的研究上去。”^[2]陈鹤琴也说，他一生坚持做试验工作，未始不是受霍布金斯大学的研究精神、实验精神所赐。而陈鹤琴领悟和注重的实验的精神、研究方法，正是美国进步教育的精髓所在。

哥伦比亚大学师范学院是世界上研究教育最著名的学府。陈鹤琴师从克尔帕屈克、孟禄、桑戴克、罗格等著名教授，深受其益。当时最为陈鹤琴推崇的克尔帕屈克，正是进步教育的先驱者杜威的理论的主要解释者和推广者。克氏的教育哲学课的新颖教法给陈鹤琴留下深刻的印象，教授充满魔力的思想，独出心裁而能刺激思想的启发式的问答法，引导学生带着问题分组查阅参考、广泛研讨、充分辩论之后再予以指示真理和谬误的教学艺术，使他真切感受到了进步教育的“问题—探索”的真谛所在，它突出的是学生的主体地位，推崇的是学生积极的思想探索、教师和学生间双向的交流。教授教育史的孟禄教授的教法也给陈鹤琴留下难忘的印象，他自编教材并组织黑人教育考察团，给学生一项最新最有意义的活教材。在南方考察黑人教育中，黑人的成就、学生的脑手并用，使他深切地感受到：教育可以改变人生，改变落后地区的面貌；黑人的办学精神犹如灯塔似的光辉，使他感动和钦佩，更激发怀揣教育梦想的他深层思考如何“奋发惕励，为国努力”。

留学期间，陈鹤琴十分欣赏“新教育”所提倡的学生自治及其民主精神。他对此深入了解并身体力行参与服务，1914年，陈鹤琴出任霍普金斯大学基督教青年会外国学生部主席，同时，发起组织巴尔的摩中国学生会。1917年，陈鹤琴被选为北美基督教中国学生会会长，还应邀担任纽约唐人街中国童子军的队长，为华侨少年儿童服务，引导儿童怎样求学，怎样做人，在学生训育方面取得了大量的实践经验，这些都对他日后的教育思想及实践产生了相当的影响。

在陈鹤琴活教育理论的形成过程中，杜威的进步教育学说及实验主义起到了最为直接和重要的影响。陈鹤琴在留美期间就对进步教育表现出极大的兴趣，他最为看重的是欧美“新教育”反传统意义上的实验精神，以及将心理学实验和儿童研究中所采用的一整套实验法运用到儿童教育领域的新发展。1919年5月，杜威来华讲学，历时两年有余，足迹遍及10多个省市，成为引起中国南北教育界最大反响的美国教育家，中国的“新教育”运动也因杜威本人的直接参与和推动而掀起高潮。杜威对传统教育的批评，对“新教育”反传统精神的张扬，切合了当时中国社会和教育发展的需要。此时，面对特定时期的中国社会和仍无进步可言的教育现状，陈鹤琴更为提倡杜威不失自我的探索和不断创造的精神，强调我们也要在实验中创造适合中国国情的教育理论与方法。此后，他以长期对“新教育”的探索，对儿童教育的拓荒耕耘来践行：“我们为什么要提出儿童教育思潮的趋势和杜威的学说呢？因为我们现在提倡的‘活教育’是接受着世界‘新教育’的思潮，并和杜威一样的在创造理论，也创造方法。”^[3]

30年代初，陈鹤琴有机会对欧洲11国进行教育考察。欧洲有关进步教育的实验给他留下了很深刻的印象，他愈益感到中国的发展离不开世界，中国的“新教育”探索实验离不开对世界先进教育潮流的吸收与借鉴，德可乐利教育理论及各国教育注重“做”，注意培养儿童动手能力和创造精神等共同趋势，给了陈鹤琴很大的启发，对构建“活教育”的理论体系起到了积极的影响。陈鹤琴曾说：这次考察“对欧洲‘新教育’的理论与实施得以认识，并给我一个新的启示，而大胆地提出了‘活教育’的主张”，并促使“确立了在中国实行‘活教育’运动的方向。”^[4]这也印证了“活教育”从30年代末提出到40年代运动的发起，始终同世界“新教育”思潮相关联。

总之，陈鹤琴的“活教育”理论深受世界“新教育”思潮的影响，充分吸收了欧美“新教育”的精神。但这种吸收不是照搬，而是在教育实践中，结合中国国情进行教育理论、教育方法的再创造。注意研究，善于学习，注重实验，把握时代的发展的脉络，这是教育家陈鹤琴致力于“新教育”探索中国化的并不断发展的特点。

（二）对传统教育的反思和扬弃

陈鹤琴认为，中国传统教育的弊端的特征是一个“死”字，“死一般的教育”，这是留学接受“新教育”后，对传统教育的反观视角。由于受压抑人性、忽视人性的封建专制影响，旧时的学校注重灌输知识，强调死记硬背，把儿童的思想禁锢在书本中，把儿童的活动限制在课堂上。从小接受封建私塾教育的陈鹤琴，对中国传统教育的弊端深有感触：私塾中的书被教得没有生气，先生不讲解，学生“好像是小和尚念经，随口乱念，一点也不懂。这种教育实在是害人呢！”“六年最宝贵的光阴，除了认识三四千字之外，可说几乎完全付之东流。今日思之，唯有惋惜、感慨、痛恨而已。”^[5]

清王朝被推翻以后，中国教育受到了西方近现代教育理论的影响，但在教学方法上，那种束缚儿童思想、压制儿童创造力和学习积极性、主动性的死气沉沉的现象未曾改观。“是教师而不是学生构成学校活动中心”，“命令学生做这做那，教师们简直就是他们统治的小小教学领地的‘皇帝’”。他说：“我们很清楚地看到在传统的学校里的儿童，真是一些小可怜虫，他们机械的、被动的被灌输以有限的所谓知识粮食，而实际上他们却难以消化。不管他们认为多枯燥乏味，除了埋头读书外，别无他法，在教室四壁的梦坑、囚笼里，没有机会去接触大自然。只要他们读和写，而从不要求他们自己去想去做。”^[6]陈鹤琴有感于他国“时有改进”，“但我们还是墨守成规，不知改良，以致陈旧腐败不堪闻问了”。

正是在破除传统教育死气沉沉的“害人”弊病中，陈鹤琴提出“活教育”的鲜明主张，并且破中有立，批判之中有扬弃，如中国传统教育中修身养性的伦理精神，重励志、自律、表率、礼仪等人格精神，温故知新、知行合一、不耻下问等传统学理，以及因材施教、个别施教、行重于学等吻合世界“新教育”思潮的教学优点，这些历久弥新的精华，均融合在“活教育”之中，使“活教育”成为创造性地吸收古今中外优秀教育思想的、具有中国特色的教育理论。

（三）“新教育”长期的探索

陈鹤琴为创造中国化的“新教育”，进行了持续不断的教育实验和理论探索，“活教育”的孕育、形成、发展的全过程贯穿着他教育实践活动的始终。

回国之后，陈鹤琴与同为传统死教育的批判者、现代进步教育的倡导者陶行知等携手共进，积极投身五四运动后兴起的“新教育”运动。1922年，陶行知在金陵大学的一次讲演中，把当时的教育分为三种情况：（1）死的教育；（2）不死不活的教育；（3）活的教育。主张“死的教育，我们就索性把他埋下去，没有指望了。不死不活的教育，我们希望它渐渐趋于活。活的教育，我们希望它更活”。陈鹤琴在《幼稚教育之新趋势》中也发出了他的共鸣：“教育应当随时势而改变的，时势改变了，而教育仍旧不改变，那这种教育是‘死’的，没有效用的。”^[7]陶行知后来将这种活的教育发展为生活教育，陈鹤琴则直接接过“活的教育”这一鲜明口号，具有独创性的坚持、完善、发展了“活教育”理论。陈鹤琴和陶行知，既有着共同的目标，相互支持、交流与合作，又通过在各自的教育领域探索发展了这一“新教育”的命题，完成了“活的教育”的中国本土化。

1947年，陈鹤琴曾经在英文版《活教育》中总结道：“‘活教育’在产生和提出来之前是有其先行的。在作者的主持下，在中国的教育领域已实施了许多项目和实验，这为‘活教育’运动的到来铺平了道路。”正因为“活教育”思想是以一系列研究与实验为依据的，因而具有鲜明的科学精神。陈鹤琴以“求真求是”的科学精神和实验方法，全身心地投入到对儿童发展和教育的实地研究之中。陈鹤琴对长子一鸣的个案研究、对儿童心理的深入研究，以及提出的科学的儿童观、教育观，为日后提出“活教育”的教学原则、方法等提供了素材，为“活教育”理论体系的科学架构奠定了扎实的基础。

在诸多的教育研究和实验中，陈鹤琴特别提到了两个承前启后的“先行”，一是指1923年创办南京鼓楼幼稚园，进行中国化的幼稚园教育实验，指出“这在中国是新鲜的事”。他创办鼓楼幼稚园的宗旨是，以科学的儿童观、教育观和中国化的方针为指导，实验培育3至6岁的学龄前幼儿，“以协助家庭并以实验所得最优良、最经济的方法，供全国教育采用”。二是指1929年在上海成立中华儿童教育社，将实验研究延伸到整个儿童教育的实际问题，包括家庭教育、幼儿教育和初等教育，此后十年中，“在上海把初等教育同中国自己的文化和精神协调起来，在环境允许的情况下，对学校的教学与学习进行了各方面的改革”，“它标志着在过去租界内‘新教育’运动的开端。”^[8]可以说，陈鹤琴在上海这11年间的“先行”，在整个儿童教育范围的进一步研究实验，尤其在小学教育的办学实践和教育实验，进一步促进了“活教育”的成形。

综上所述，“活教育”在中国大地上的孕育，经历了长达20年之久，是一个逐步深化扩展的过程。陈鹤琴从留美回国，即投身到中国教育民主化和科学化的运动中，以科学的实验精神，开始了中国化“新教育”的实验探索。从以单个儿童为主要实验研究对象，到创办实验幼稚园，之后又延伸到初等教育为主体兼及中等教育、社会教育等范围，他从未停止过有步骤、有系统的中国化“新教育”创造实验。正是基于对实验的高度重视，“活教育”思想才有了源头活水。接受着世界“新教育”的思潮，把握着时代的脉搏，他将吸收欧美“新教育”精神和继承中国传统教育中的精华有机结合在一起，努力创造适合中国国情的教育理论与教育方法。“活教育”的理论就是陈鹤琴长期从事中国“新教育”探索的概括和总结。