区域骨干教师开发与实施教师教育课程的实践探索

区域骨干教师开发与实施教师教育课程的实践探索

上海市崇明县教师进修学校　金　香

【摘　要】上海崇明县开展了如何通过骨干教师开发与实施教师教育课程来提高教师培训者专业发展的实践探索。在分析本县教师教育课程特点、确定培训师队伍之后，确定了教师继续教育课程开发的发展策略，并经过组织申报、组织审批、培训修正、组织实施、反馈修改、再次实施等流程形成课程开发策略和内容操作策略。

【关键词】教师培训者　开发与实施　专业化发展　策略　案例

“专兼结合、以兼为主”，是当前各级培训机构培训者队伍建设的主要特点。长期以来，教师培训针对性不强，实效性不高，一直是一个没有很好解决的问题。聘请来自一线的优秀教师担任培训者被广泛采用，但问题依然存在，优秀的一线教师不一定就是优秀的培训者，如何充分利用一线教师的优质资源，使之成为有效的教师教育课程资源？如何以此为契机来加快区县教师培训者的专业化发展？为此，我们进行了有效的探索与实践。

一、教师教育课程资源稀缺的现状

当我们把视野集中在教师培训者专业化发展的时候，最突出的问题莫过于“如何在培养专业化教师的过程中培养专业化的培训者”，解决这一问题的关键在于“开发课程”和“如何实施”。所以，教师培训者专业化要求对教师教育课程的开发和实施提出了新的挑战。

教师教育课程作为教师继续教育的落脚点和决定教师专业水准高低的核心因素，存在着许多值得反思的问题。在我县，教师教育课程一般都由教研员自主开发或借鉴大学教授已有的课程进行二次开发。由于教研员教研工作繁重，往往没有较多时间和精力去开发教师继续教育课程，或者说由于精力不足难以保证教师继续教育课程的质量，因而在教研员开设的课程方面，存在的问题不少，如理论课程太多、实践课程不足；学术课程太多、综合性课程太少；教育类课程不足，学术层次不高、能力培养不足等。因此，对于完成我县教师继续教育任务和提高教师培训的质量显得力不从心。

另一方面，我县拥有一批优秀的骨干教师，他们教学实践经验丰富，更深刻地了解基层教师在学科教学中的具体问题。有的骨干教师已经在教学上形成了个人特色，有的特级教师有着深厚的实践研究功底，他们的经验应该得到广泛的传播，他们的特长应该得到及时的示范，为此，让我县一线优秀教师参与教师教育课程的开发和实施成为当务之急。进行区域骨干教师开发与实施教师继续教育课程，对提高培训者专业能力的实践探索有着深远的实践意义。

二、开发与实施教师教育课程的策略

策略是在一个大的“过程”中进行的一系列思考、选择和行动，是为了实现某一个目标，首先根据可能出现的问题制定若干对应方案。并且，在实现目标的过程中，根据形势的发展和变化来选择或调整方案最终实现目标。

针对我县实际情况，从2008年9月开始，我县进行了通过骨干教师开发与实施教师教育课程来提高教师培训者专业发展的实践探索。

（一）确定发展策略

首先，对崇明原有教师继续教育课程结构和内容的特点进行分析，确立了开发与实施的目标，逐步达到在课程体系上突出教育教学专业，课程类型上具有多样性、课程内容上体现时代性与可操作性等要求，力争使课程在新的基础上有所发展。

其次，确定培训师队伍，根据教育发展的需求和特点，将崇明县名师、首席教研员、一级教研员、二级教研员、学科带头人、教学标兵及有特长的骨干教师纳入到教师继续教育培训师队伍中来，为崇明县教师在职培训提供丰富的课程资源，增加一线教师培训课程的选择机会，为培训者专业发展搭建平台。

再次，提出教师继续教育课程开发的要求：教师教育课程本着微型化和突出应用性与前沿性的基本思路，要求密切联系中小学教学实际，强调针对性和实效性，突出前瞻性与可操作性。要求骨干教师结合教育教学理论，总结提升自己的教学经验和特长。他们可以根据自己的教学研究，将研究转化成教师教育课程；可以借用别人的成功经验，加上自己的实践研究形成教师教育课程；可以根据自己参加的培训者培训，对所学课程进行二次开发，增加符合区域学校特点的教学案例，形成教师教育课程。教育教学骨干参与教师教育课程开发有助于及时梳理教育思想、提升教学经验，扩大教育研究成果，发挥辐射、引领作用；在丰富师资培训资源的同时也促进了培训者自身的专业发展。

（二）课程形成策略

1﹒组织申报：确定教师继续教育课程开发要求后，随即向全县各骨干教师发出通知，提出课程开发要求，明确开发和实施教师教育课程是骨干教师任期内的工作职责，将开发和实施教师教育课程作为任期考核的重要内容，并明确提交日期和方法。同时通过多种途径为骨干教师搭建课程开发与实施的培训渠道，加速培训者的课程意识，提高培训者课程开发与实施的能力。

2﹒组织审批：根据申报汇总情况，由领导组织成立崇明县教师教育课程审核委员会进行慎重、科学的组织审批。审核分通过、基本通过和不通过三项：通过者可以根据培训部门要求上传课程简介，进行招生宣传，组织实施课程；基本通过者则必须根据学科组长意见进行修改，待修改完善后再根据培训部门要求在一年内实施课程；不通过者将进行重新设计和申报。

3﹒培训修正：审核结束后，针对本次教师继续教育课程开发中的共性问题，邀请专家进行培训，并在培训会议中反馈和交流审核情况，并回赠申报者一份反馈意见表。申报者根据交流反馈意见和专家报告，进行教师教育课程的修正及完善工作。

4﹒组织实施：根据不同的教师继续教育课程，由不同的培训者在不同范围内采取选择性实施，如由县内培训部门或县内教研员或学校组织实施等。

5﹒反馈修改：课程实施结束，通过调查问卷、个别访谈、网络作业反馈等多种途径对课程实施质量进行跟踪反馈。要求每位课程开发实施者根据教学反馈情况对课程进行再修正。

6﹒再次实施：对声誉很好、影响较大的培训课程，将选择不同途径进行再次实施的实践，满足基层教师的需求。

（三）内容操作策略

归纳整理两次教师继续教育审核通过并已实施的80多门课程，我们发现，骨干教师开发和实施的教师教育课程大多数与学科教学相关，能结合自己专业特长。如《简易地理教学板图板画基本功》、《高中化学选题策略》等，受到了老师们的好评。在课堂教学与信息技术整合方面，骨干教师都积累了丰富的经验，如《Fiash多媒体物理课件制作实用教程》、《高中物理实验教学中DIS的应用与拓展》等，学员感觉到真是传经送宝，受益匪浅。

在骨干教师开发与实施的教师教育课程中我们还发现，由于教学第一线的骨干教师相对来说更加了解基层，因此课程实施的方法也更加灵活。主要方法如下：

1﹒讨论与练习相结合：很多课程都是针对教师平时教学中的问题而设立的，教师平时教学中的疑惑，通过培训者的讲解似乎有所释疑，加上培训课堂中的讨论、思考、练习，使知识得到了进一步巩固和内化。

2﹒理论与案例相结合：骨干教师有着丰富的教学实践经验，讲授时能提供典型的教学案例，并要求学员一起分析、思考、讨论，通过启发引导，让学员得到理论与实践的提升。

3﹒阅读与研究相结合：有的骨干教师开设的课程是根据自己已经出版的专著进行，在较短的时间内，为使参加培训的教师掌握所学课程，培训师采取了阅读与研究相结合的教学方法。如《小学语文综合实践活动的探索》这门课程，培训师在集中培训的基础上，提供大量思考题，要求学员回家阅读书籍，完成书面的思考作业，下次集中培训时加以交流、讨论，既检查了学员的阅读情况，又了解了学员研究与思考的深浅。

4﹒学习与实践相结合：有的骨干教师开发与实施课程的目的就是想通过培训提高基层教师在本课程方面的实践和能力。如：教研员开发并实施的课程《拓展型课程的开发与实施》，培训师就是通过培训，发现了对拓展型课程感兴趣的学员和学校，培训了他们的理论知识，通过作业检验了学员开发拓展型课程的实践，也收到了很好的效果。

5﹒考试与评价相结合：每门课程结束都有考核。培训师可以采取多样化的方法进行，有论文考试（或写几百字以上的培训小结）、教学设计（设计教案、试卷或者活动方案）、课件制作、口试、案例评析等等。

三、开发与实施教师教育课程的案例

【案例一】

《自主建构的阅读教学》是我县一语文特级教师领衔研究并与工作室学员共同撰写的研究成果。本书具有厚实的理论基础和丰富的教学案例，全面而又科学地阐述了建构主义理论和“新基础教育理论”在语文阅读教学中的实践形态、实施方法，具有很强的可读性和可操作性。

课程实施时主要采取分级培训的方式，让章节撰写者作为培训者对学校（或片级）语文骨干教师进行培训，再让学校（或片级）语文骨干教师对学校其他语文老师进行培训。

事实证明：这种促进教师培训者团队发展的助推器是“三级”教师课程培训机制。一是专职培训师领衔。有效利用名师工作室，将“集体研究”与“教师子课题研究”有机结合，做到纵向联系，横向结合。领衔者成为培训者团队的策划者、组织者、指导者，通过讨论、交流，达成共识，带动了教师培训者更新个人知识结构，自主地进行教师培训实践与反思。二是兼职培训者施教。以个人实验、团队交流为主要形式，将课题研究的互相交流与自我实践研究相结合，以信息的交流或是案例分析与观点评说的形式进行，在专职培训者的指导下，有效地促进了全体培训者专业能力的整体提高。三是基层优秀教师试教。将“教师质疑”与“教学所需”有机结合，在专业培训者的指导下，研究解决教学过程中遇到的难点和关键性问题。结合开展主题性教研，强调团体研究的优势，最大限度的发掘校本资源，促进每位教师的自我反思与创新，实现真正意义上的“共融、互助、共建、多赢”。

【案例二】

《新课程背景下小学数学课堂教学的有效课型及案例》是我县一学科带头人组织开发并实施的课程。开设本课程旨在通过理论阐述和详细的案例（包括录像课例）讲解，使小学数学教师对新课程背景下小学数学课型的基本分类、各年段的相关内容、基本课型、设计依据、实施流程、实施策略有一个清晰和全面的了解；通过对小学数学新授课、练习课、整理与复习课、讲评课等典型课例的呈现，通过对上海市小学数学教材中教学知识点的梳理，帮助小学数学教师形成清晰的知识结构和教学结构；通过对教学课例与教学案例的剖析，帮助小学数学教师理解新课程，对有效课型的建构及不同教学实施流程有明确的理解，并能针对不同教学内容处理教学，达到更新小学数学教师知识结构，提高小学数学教师专业理论水平和课堂教学的能力的目的。

该课程于2009年3月通过崇明县教师教育课程委员会审核后，面向全县小学数学教师招生，共组织80多人进行集中培训，培训反馈效果很好。2011年上半年通过小学数学区县研训一体活动，进行面上全面铺开，从中积累了很多的教学案例和课例，也促进了各层面的小学数学教师对新授课（特别是计算教学、概念教学）、练习课、复习课等课型的有效教学的实践和认识，取得了很好的培训效果。

构建“研、训、学、教”一体化模式，我们推出的“分享资源——互动对话——形成共识——开展实践”的研训模式有很强的实用性。从中可以看出，特色化的课程研训模式，为教师的成长打开了一扇大门，催生和滋润着教师的成长收获。在需要中改变，在体验中发展，老师们在参与课程学习过程中，学会辩证地思考，学会理性地看待自身工作，学会了自我超越，改善了心智模式，形成了工作学习化、学习工作化的良好氛围。培训者带动教师队伍在这样研训活动中成长起来了。

四、开发与实施教师教育课程的思考

1﹒建立教师培训者专业化发展的长效机制

要实现有效教师培训，必须依靠能够承担一定的培训角色职能、具备相应的培训知识结构和培训能力素质的专业培训者，必须重视建立教师培训者专业化发展的长效机制。同样，要寻求教师教育课程的优化，解决原有课程孤立、分散、断断续续，缺乏内在联系的问题。必须要统筹安排，设置连续的教师教育课程，构建连贯而合理的课程链，使教师能不中断地接受系统的培训和实践，从而使培训者的素质更上一个台阶。

2﹒丰富教师培训者专业化发展的培养途径

教师培训者应是培训理论的研究者，是培训资源的开发者，是培训课程的设计者，是培训教学的指导者、合作者，是培训工作的组织者、管理者、服务者。须具备需求调研和问题诊断的能力，建构培训模式的能力，组织活动和示范引领的能力。这些综合素质的提高必须丰富教师培训者专业化发展的培养途径，使教师培训者开视野、长见识、增长干，从而更好地促进教师培训者的专业发展。

参考文献

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［5］陈新文.我国教师专业化的发展策略［J］，教育理论与实践，2005（12）.