“学困生”研究的现状

第二节　“学困生”研究的现状

一、“学困生”特征研究

目前国内学者对“学困生”的特征研究的比较多，学者们从神经心理学人格、行为、认知等各个方面进行了比较广泛的研究，主要研究结果如下：

（一）神经心理学方面的特征

主要是智力方面的特征。许多研究发现的总智商、言语智商和操作智商均低于正常儿童，且言语智商和操作智商差距明显。有研究发现“学困生”可能存在特定的智力结构：空间因素＞序列因素＞概念因素。程灶火等（1993）应用HR成套心理测验、韦氏记忆量表和分类测验对“学困生”的神经心理学特点进行了研究，发现神经心理缺陷主要表现为言语理解、解决问题、推理和长时记忆受损。

（二）性格和行为方面的特征

张履祥（1990）采用学生个性测验发现：成绩良好的学生和成绩不良的学生在显示性、独立性、敢为性、怀疑性、克制性、缜密性、幻想性方面有明显差异；刘衍玲（2000）的研究也表明，“学困生”在独立性、求知欲、自制力、自尊心和责任感等方面与优秀生差异显著。在行为方面的研究一般采用Achenbach行为量表，与正常儿童相比，“学困生”在活动过度、攻击行为、躯体性叙述、抑郁表现、违纪方面表现出明显差异；张明、刘岩（2002）的研究还表明，“学困生”比学习优秀的学生更多动，冲动性更强，行为问题更多。

（三）心理特征

认知障碍是“学困生”的主要障碍，是影响学习困难儿童学习能力、学业成绩和学校处境的主要因素。克拉克曾指出大部分学习不良儿童在认知缺陷和一般适应不良行为的儿童作业量表上显著高分。受认知心理学的影响，从20世纪70年代末起，关于学习困难问题较多集中在对认知过程的研究。大量研究表明“学困生”在认知过程的各个方面都比正常儿童落后，突出表现为他们在思维过程中所使用的认知和元认知策略不同。在认知策略方面，有研究表明，在解决一般类比推理问题上大多数“学困生”能够认识到要使用适当的策略，但在收集与解决问题有关的确切信息方面有困难。在数学学习上，与其他学生相比，不能区分数量关系，不能正确理解题意和选择适当的认知策略与操作等。在使用元认知策略方面，“学困生”表现出以下三方面的特点：一是他们不能很好的预期或计划自己的学习，难以形成有效的认知系统；二是他们不能自觉地使用有效的学习策略；三是他们缺乏对学习的有效控制，从而降低了活动效率与成功的可能性。近年来，研究较多的是“学困生”在特定年龄阶段的特征以及在具体学习活动上的特征等。

二、“学困生”成因研究

自“学困生”这个概念提出后，先后有四种理论试图解释“学困生”的成因。第一种理论认为“学困生”由神经系统的缺陷造成，即由“学困生”在对视、听等感觉通道信息进行加工时产生冲突而引起的。第二种理论认为注意力缺乏的儿童不能把注意力集中在学习上，因此才导致其学习效率低下。第三种理论认为学习困难产生的原因与学生的学习动机有关，“学困生”在学习过程中往往产生习得性的无能为力，其学习特点是被动学习，且习惯于把失败而不是成功归因于自己；认知上怀疑自己的学习能力，感觉自己难以应对目前学习任务；情感上心灰意懒，自暴自弃，害怕学业失败并由此产生高焦虑或其他消极情感；行为上逃避学习。第四种理论认为“学困生”的信息加工过程存在问题，如错误的信息编码、储存和提取等。

三、社会性发展研究

自20世纪90年代起，学习困难的社会性发展研究开始成为一个前沿课题。俞国良对“学困生”的社会性发展作了一系列研究。他把社会性视为一种结构，包括社会交往（亲子、师生、同伴关系）、社会认知（自我概念）、社会行为。雷厉（1997）的一项研究表明学习困难儿童在社会交往、自我概念和行为问题诸维度上，具有独特的年龄和性别特点。“学困生”的社会性发展与家庭资源存在着相互作用。家庭资源中的家庭心理环境、父母教养方式与学习困难儿童社会性发展诸方面有一定的因果关系。父母教养态度的一致性、父母期望、父母关系和家庭结构对“学困生”亲子关系和师生关系均有较大影响，尤其是父母教育态度、父母关系对其自我概念发展举足轻重，父母期望与其行为问题关系密切，且都在P＜0．01水平上显著相关。总体来讲，对“学困生”社会性发展的研究总的思路是：“立足研究，研究部分，在部分中把握整体，在整体中搜索成因，在成因中匹配措施，提前教育，促进发展。”最近，辛自强和俞国良（2001）又提出用认知范式研究学习困难，可以从基本的心理过程障碍和社会信息加工过程障碍这“两种认知过程障碍”来理解学习和社会性困难的深层心理机制。根据该观点以及对学习困难的理解，提出用社会认知的范式推进“学困生”社会性研究的思路，以超越当前研究面临的困境。具体是从比较研究的视角探讨学习困难儿童与一般儿童在社会认知过程中的差异，以及社会认知中主客体各因素之间的相互作用。

四、西方国家的研究

西方国家有关学习困难问题的研究早在20世纪40年代已经开始。在过去的几十年间，不少研究者对学习困难的定义作出多次修正。其中影响较大的是1988年，由美国8个与学习困难有关的学习团体代表组成的“学习困难全国联合委员会”（National Joint Committee on Learning Disability），共同为学习困难拟订了一个综合的定义：“学习困难是指人们在吸收与运用所接收的信息、说话、阅读、书写、推理或数学能力时所出现的困难。这种现象被认为是由于中枢神经系统功能失常而导致的。学习困难有可能与其他障碍，如智能不足、情绪困扰等问题同时存在，但学习困难并不是由于这些障碍所造成。”

关于“学困生”产生的根源，美国教育家格拉塞用了很长时间在洛杉矶与低收入区的学生相处，通过研究发现，培养失败者是学校教育的最大弊端，他认为我们的教育制造了太多失败的机会，而学校教育本身就是制造学生学习出现障碍、性格失败的大本营。其实学生一般都知道受教育的重要性，但屡次失败的经验使他们不得不放弃努力。他认为学生问题行为的产生，是由社会、家庭、学生个人等很多原因，但这些都不是问题行为产生的主要原因，只有学校中的失败经验，才是最重要的原因。他认为，只要学生在学校中不再受到反复失败的挫折，能获得爱和自我价值的需要，其他因素就容易解决了。