“学困生”转化的基本理论

第二章　“学困生”转化的基本理论

学习困难，又称学习乏能、学习障碍。

1963年4月6日，美国特殊教育专家柯克（Samuel·Kirk）在“知觉障碍儿童基金会”研讨会上受邀发表演说，他建议使用曾见于他著作中的“学习障碍”（Learning Disability）来称谓这类儿童，并对学习障碍下了一个著名的定义。他说：“最近，我使用学习障碍术语来描述那些在言语发展、说、读及需要交流技能方面有障碍的儿童。这些人不包括有感官残疾如聋、盲，因为我们对管理和训练他们已有了方法，也不包括一般的智力落后儿童”。这一定义标志着学习障碍成为一个独立的研究领域。由柯克的定义我们可以明确：“学困生”有以下特点，一是他们在学习上的困难不是由身体上的缺陷如耳聋、眼瞎、跛足等和智力上的缺陷造成的；二是这种学习中的障碍确实存在，并且以学习结果远未达到规定的学习目标对其的要求为标准。

有关学习困难问题的研究早在20世纪40年代已有，在过去的几十年间，不少研究对学习困难的定义作出多次的修正。其中影响较大的是1988年，由美国8个与学习困难有关的学习团体代表组成的“学习困难全国联合委员会”（National Joint Committee on Learning Disability），共同为学习困难拟订了一个综合的定义，“学习困难是指人们在吸收与运用所接收的信息、说话、阅读、书写、推理或数学能力时所出现的困难。这种现象被认为是由于中枢神经系统功能失常而导致的。学习困难有可能与其他障碍，如智能不足、情绪困扰等问题同时存在，但学习困难并不是由于这些障碍所造成。”

首先，这一定义区分了学习障碍与智力落后。把学习障碍者当做一个特殊的对象。在学校中，许多智力正常甚至是优等的学生在学业方面表现得极差，与其智商不相匹配。这些孩子的问题属于学习过程受到了妨碍，是学习能力的缺损，这些儿童的学习问题是内部固有的，可能是遗传的，表现为完成特殊学习任务方面的心理功能受损，这不是他们本人的错，也不是家长和教师的错，可能通过特殊的训练来减少这一缺损造成的损失。柯克的定义明确指出了这一点，为家长和教师带来了新的希望。

其次，这一定义区分了生理残疾和学习障碍，将那些因明显生理残疾而导致学习落后的儿童从学习障碍中划分出去，规定了学习障碍特定的问题主要是与学习有关的基本心理过程的缺损或失调。这有利于使学习障碍的研究模式摆脱脑伤模式的束缚，走向更宽泛的领域。

综合以上研究可以看出，大家普遍认为：“学困生”是指那些在理解和使用口头语言与书面语言方面有一种或几种基于心理过程障碍的儿童。这种障碍可以表现为听、说、阅读、书写、思维、拼写和数学计算等方面的不完善，但不包括视听和运动缺陷、智力落后和能力障碍，也不包括在政治、经济、文化等外界环境方面处境不良的学生。

我们在参考国内外研究成果的基础上，以中学教师为对象，通过问卷调查和对学生学习活动的逻辑分析两种方法，对“学困生”特点表现的明显程度依次排序为：①目前学习上存在一定障碍或困难，仅靠自己一时难以完成必要的学习任务，但一旦接受帮助，就能渡过难关。②学习基础差，知识缺陷较大。③没有良好的学习行为习惯。④基础知识差，且学习不努力或努力程度不够。⑤课堂表现不积极，参与意识差。⑥学习成绩差。⑦从内心厌恶学习，能逃则逃。⑧虽然不厌恶学习，但对学习没兴趣（没有学习动机），能应付则应付。⑨受外界影响，学习兴趣转移。⑩没有个性与特点。〇1很用功，但学习不得法，学习效率低。〇12反应较慢，接受能力较差。〇13智商较低。由此我们将“学困生”的概念界定为：所谓学困生，一般是指目前学习上存在仅靠自己一时难以完成必要的学习任务，需要通过有针对性的教育教学措施，给予补偿和矫治的学生。因此，简言之，可以将“学困生”定义为无身体残疾，智力水平正常但其学习结果却没有达到教学目标的学生。