国内外“学困生”研究综述

第一节　国内外“学困生”研究综述

一、西方国家理论有关“学困生”的研究

从世界范围来看，无论东、西方，历代各个时期的教育家都有论述，但真正的科学研究，一般认为始于1896年西方人摩根。学习障碍的研究在国外已有两百多年的历史。从19世纪初开始到20世纪末，其发展历程大致可划分为4个阶段：

（一）早期即奠定期（1800—1930年）

在学习障碍研究的早期阶段，外科医生对脑损伤病人的学习能力与表现的研究，为学习障碍研究的理论奠定了基础。这一阶段主要的研究报告多来自于医学临床病例，多数研究者比较重视在病因上的讨论，很少涉及治疗或教育方法。对学习障碍的早期研究集中在脑损伤病例以及对语言障碍和阅读障碍的研究上。

（二）转折期（1930—1962年）

本阶段是从30年代开始，一直到1963年柯克（S·A·Kirk）正式发表主张采用“学习障碍”名词的演说之前为止。之所以称其为转折期，主要原因在于，这一时期是学习障碍研究专门化的开端，即研究重点已由过去的大脑解剖转变到以补救教学和训练为主。除医生之外，许多心理学家与教育工作者投入到学习障碍的研究之中。而这些人关注的是那些在多数心理能力上表现正常，但同时又表现出干扰常规课堂学习的种种认知局限的儿童。

（三）整合期（1963—1980年）

在此阶段，学习障碍研究在教育系统快速发展，不论从教学理论、教育法令，还是专业组织都得到迅速发展和整合。所谓整合就是把语言、文字和行动方面的独立发展整合为一。如美国教育家布鲁姆的掌握学习理论，在矫治学习障碍学生方面取得了一定的成效；美国的罗杰斯提出的人本主义学习理论对如何取得学业成功做了有意义的探讨。从70年代到80年代，更多的研究者开始注意“学困生”的心理特点和社会背景的研究，他们运用社会心理学的观点和方法研究、探讨“学困生”的成就责任归因、自我概念特征以及行为模式同社会特征之间的联系。其中角色理论和归因理论及其派生出来的控制点（Locus of control）理论取得了一定的效果。

1967年，美国社会心理学家凯利（H·E·Kelley）发表《社会心理学的归因（attribution）理论》，“学困生”往往把学习成败归因于外部的、不可控制的、不稳定的因素，韦纳（B·Weiner）认为，每一维度对动机都有重要的影响。在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。在稳定维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。将失败归因于不稳定因素，则会生气。在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取成功；归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素。则会绝望，将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。所以“学困生”的这种归因，会导致他们自尊水平降低，自我概念更为消极，教育教学中要对他们进行正确的、积极的归因训练，从而开发他们的内部动力系统。

罗推尔的控制点理论反映了一个人对行为结果的领悟的方式是积极主动的或消极被动的，他将控制点分成两类：内在控制点和外在控制点。内在控制点意指一个人所得到的强化或惩罚是其自身所用手段、智谋或努力的结果；外在控制点则指一个人所受的强化和惩罚与自身无关，非自己所能左右和控制，“学困生”也倾向于将学习的失败归为外控制点。研究表明具有内在控制点的学生比具有外在控制点的学生更潜心追求知识、学习文化，因为他们认为应对自身的结果负责，知识的多少、文化素质的高低、成功机会的大小完全取决于自身努力的程度，他们还热衷于搜集资料和信息，以利于提高获得成功的可能性；具有内在控制点的学生的成就动机水平和所获成绩往往高于具有外在控制点的学生；具有内在控制点的学生更倾向于反抗社会压力，更不易于被别人说服，他们对自己的能力充满自信，更具有自主性；具有内在控制点的学生较少焦虑不安，并且患精神病变的比率少于具有外在控制点的学生。值得一提的是控制点并非一成不变，罗推尔曾指出，如同人的生活环境会发生变化一样，像控制点这样的类化的期待（Generalized Expectancies，简称GE，指的是由一种情境产生的期待类推到另一种情境）是有可能变化的，后来的事实证明了这一观点的正确性。学生的这种可发展性和可塑性为学校教育中对“学困生”的转化提供了依据。

角色理论（role theory）是用角色的概念来研究人的社会行为的一种理论，包括角色学习、角色理解、角色认知、角色期待、角色冲突等。角色理论的创始人G·H·米德（George Herbert Mead）指出，儿童在游戏或竞技中担任各种角色（在捉迷藏游戏中或在棒球比赛中交替担当进攻和防守）的体验，可以领悟到概括化了的他人的社会，对于形成儿童的自我来说有重要意义。学生是学习的主体、是具有不同个性的人，学生在学校要受校规校纪的制约，在家庭要受家长的管教。繁重的学习任务和家长的高期待使许多尚未成年而天性好玩的学生处于焦虑状态。在传统的应试教育条件下，学生成为心理负担较重的人，许多孩子在学校和家庭判若两人。学校填鸭式的教学和家长的过分呵护，使很多儿童缺乏独立性和自理能力，高分低能现象并不鲜见，根据埃里克·埃里克森（Eric·Erikson）等现代心理学家的看法，青少年阶段主要的生活任务是个体发现，塑造和巩固其自我同一性的需要，自我同一性是个体性格或人格的核心，而且被认为是人际关系深度和真正亲密感的关键开端。“学困生”的形成是其整个动力系统乃至人格角色偏差造成的，本身无法通过自我调整而改变，这就需要教育者的特定帮助——改变他们的社会角色，从而改变其整个行为的动力系统。角色理论对教师、家长和教育管理者的角色定位和角色改变也有一定的启发和指导意义。

（四）现代期

自1980年以来，学习障碍研究总体上呈现出多元化、个别化的趋势。这一趋势的形成是研究者越来越深入地认识到学习障碍的群体存在着极大差异的结果。从概念界定、病因探讨、特点研究到干预训练计划的制订，许多研究者倾向于针对学习障碍这个大群体中的小群体来进行。在个别化的研究思路下，学习障碍研究的课题、方法、结果表现出多样化的特点。

如美国1975年“全体障碍儿童教育法”的学习障碍定义，是以柯克（S·A·Kirk）1963年的定义蓝本，并结合医学界的意见提出：“指儿童在理解或运用语文的心路历程中有一种或一种以上的异常，以至于在听讲、思考、说话、阅读、书写、拼字或演算等方面显现能力不足的现象。这些异常包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、阅读障碍和发展性失语症等情形，此一词并不包括以视觉、听觉、动作障碍、智能不足或环境、文化、经济等不利因素为主要因素所造成的学习问题”。

1．其特色与重点

（1）指出学习障碍的异常表现在听讲、思考、说话、阅读、书写、拼字或演练等方面。

（2）提出过去医学界为人熟悉的名词为例，如知觉障碍、脑伤、轻微脑功能受损、阅读障碍和发展性失语症等，排除其他因素造成的学习问题。

2．但是，此定义：

（1）只包括儿童而未考虑成人，学习障碍会出现在所有年龄层中，不应只限于儿童而忽略学习障碍成人的需要。

（2）以无法确定的“基本心路历程异常”为学习困难的原因。

（3）不适当的“拼字”（spelling）与书写并列。

（4）不应引用过时的语汇，如知觉障碍、脑伤、轻微脑功能受损、阅读障碍和发展性失语症等病态字眼，这些症状本身并未有清楚的界定，只会增加混淆，而且未能对学习障碍的鉴定有所帮助。

（5）不适当的排除其他障碍，容易造成误会。

关于“学困生“的产生根源，美国教育家格拉塞花了很长时间在洛杉矶与低收入区的学生相处，通过研究发现，培养失败者是学校教育的最大弊端，他认为我们的教育制造了太多失败的机会，而学校教育本身就是制造学生学习出现障碍、性格失败的大本营，其实学生一般都知道受教育的重要，但失败的经验使他们不得不放弃努力。他认为学生问题行为的产生，是有社会、家庭、学生个人等很多原因，但这些都不是问题行为产生的主要原因，只有学校中的失败经验，才是最重要的原因。他认为，只要学生在学校中不再受到反复失败的挫折，能获得爱和自我价值的需要，其他因素就容易解决。

二、苏联理论中有关“学困生”的研究

苏联的教育家在研究“学困生“方面取得了很大的成绩。

首先，他们对“学困生”的特点进行了归纳，认为“学困生”具有以下几个特点：

（1）思维发展中存在缺陷。

（2）基本的学习技能存在缺陷。

（3）实际知识存在缺陷。

（4）学生的非智力因素存在缺陷。

国际著名的儿童心理学专家C·R·鲁宾什坦认为，智力发展落后儿童“没有大脑器官的损伤，他们的神经过程是正常的”，只是由于失去了学习机会，迁入了新的语言教学环境，或有了“坏的习惯和嗜好”，使得“在智力发展方面常常落后于同年龄的其他儿童。”入学时他们没有学习愿望，在教室中他们不能集中自己的注意力去听老师的讲解，对课堂教学不感兴趣，不愿完成家庭作业。这些儿童不会学习、不会思考。因此，他们不能掌握学校教学大纲规定的教学内容。

其次，苏联的教育家更多地从“学困生”的成因上进行分析，认为“学困生”的形成与教育自身的不足有关，因此在解决方法上较为集中在研究教育自身的改进上。此外，苏联的教育家多倾向于按照不同学习程度分班的集体教育、教学过程中提高“学困生”的水平。苏联著名教育家巴班斯基曾对3 000名学业不良学生的主要原因进行了统计学分析，结果显示“学困生”形成的原因是十分复杂的，是多方面因素共同作用的结果，其中教育因素占70%。苏霍姆林斯基也有同样的结论，他认为“学困生”的形成原因可以概括为两个方面：社会环境方面的不良影响，家庭方面的不良影响和学校教育方面的不良影响。他通过对3 000多名儿童的细致观察，坚定地认为：儿童出现问题的原因大部分在教育而不在儿童自身。他甚至相信最难改变的“差生”，就是由于教育而形成的。他认为所谓“学困生”就是“一些由于种种原因在智力上发展有偏差的孩子。”对这些孩子的教育无论是对其个人还是对社会而言都具有十分重要的意义。对个人来说，苏霍姆林斯基对于儿童的智力发展是从他将来个人的幸福高度来考虑的。他认为，一个人若没有知识、没有学问，事实上就等于剥夺了他绝大多数社会成员能够享受的东西，即科学财富和精神文明的成果、智力活动和创造的快乐，使他体会不到生活的快乐，因而也就不可能成为幸福的人。况且，智育在形成人的精神面貌、道德面貌和公民性格方面的作用随着年龄的增加，一年比一年更大，“学困生”由于学习成绩不良，会造成精神苦闷，就会觉得自己学不下去，自己什么也不行，从而成为散漫懒惰、喜欢搞恶作剧的人。这样他们就会觉得在学校里待不下去，就会离开学校，游荡街头。如果再加上不良的家庭环境和社会环境，那么学习困难的学生在道德行为方面出现崩溃的危险性就会增加，从而走向犯罪的道路，毁了自己的一生，成为一个不幸的人。所以苏霍姆林斯基最终的教育目的就是“使每一个学生都成为幸福的人。”

苏联教育家赞可夫（Л·В·Ванков，1901—1977）在5长达20年之久的“教学与发展的相互关系”实验研究中，对“学困生”的教育，他的实验教学论体系总结了5条教学原则，其中第5条就是使全班学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则。他反对把学生留下来补课和增加作业量，他认为这种惩罚性的“补偿教育”的必然结果是使学生越来越差。他认为教师应在“差生”的一般发展上下工夫，那就不仅能在学生的发展上取得显著的成效，而且也为学生掌握知识和技巧提供了有利的条件。他认为，学生处在各自的水平上，有一定的个性差异，学校的教学工作不能强求一律，搞“齐步走”，只能让每个学生在各自的起跑线，达到各尽所能的一般发展上的高速度和掌握知识的高质量。最有效的形式之一，就是在班集体教学过程中，采用“区别对待”的教学方法，针对不同学生的特点，以不同的深度来教同一内容；在保持教学要求与教学进度基本一致的基础上，根据不同学生的个性差异，将教学建立在学生各自不同的“最近发展区”上，以满足每个学生的认识要求，促进每个学生的最佳发展。这项教学原则基本意义有两个方面：第一，要使学习成绩优异的学生得到更全面的发展，防止出现所谓的高分低能现象；第二，要使那些学习成绩较差的学生也能得到比较好的发展，从而提高他们的学业成绩。为了有效地促进“差生”的一般发展，一要减轻他们的思想负担和精神压力；二要帮助他们逐渐树立起学习的信心；三要利用一切机会引导他们学会观察事物；四是不能急躁，一步一步地提高；五是要吸引他们积极参加课外小组活动。

三、中国台湾理论中有关“学困生”的研究

中国台湾在1991年第二次特殊儿童普查中，特殊儿童普查工作执行小组提出“学习障碍是指个体在听、说、读、写、算等能力的习得与运用上有显著的困难。学习障碍可能伴随其他障碍（如感觉障碍、智能不足、情绪困扰或环境因素如文化刺激不足、教学不当），但其学习困难并不是因为这些障碍直接引起的结果。

1992年台湾教育部正式提出第一个法定的学习障碍定义：学习障碍指在听、说、读、写、算等能力的习得与运用上有显著的困难者，学习障碍可能伴随其他障碍，如感觉障碍、智能不足、情绪困扰或由环境因素所引起，如文化刺激不足、教学不当所产生的障碍，但不是由前述状况所直接引起的结果。学习障碍通常包括发展性的学习障碍与学业性的学习障碍，前者如注意力缺陷、知觉缺陷、视动协调能力缺陷和记忆力缺陷等；后者如阅读能力障碍、书写能力障碍和数学能力障碍。

这个定义的重点及不足：

（1）学习障碍包括能力的困难、出现在学习的困难、口语的困难和指出与其他障碍并存等内涵，这些都是美国人最多采用的学习障碍的定义。

（2）未提及学习障碍的原因或有关因素，除未说明学习障碍的可能因素外，也未强调学习障碍乃是个体内在的异常现象，定义省略了学习障碍的原因，易造成学习障碍和低成就混淆。

（3）只指出学习障碍会出现学业和口语方面的困难，未包括知觉或思考推理及其他社会情绪或综合能力部分的困难，此限定可能会造成学习障碍设计和实施的缺失。

（4）未能强调学习障碍是一个各种不同寻常障碍的统称。

（5）以列举的方式说明了学习障碍的性质，但却无法涵盖全部，倒不如注明“学习障碍为一群不同性质的学习异常的统称”，以建立对学习障碍更正确的认识。

学习困难研究的历史在国外已有近百年。国外的学者从生理学、心理学、医学、教育学等不同角度进行研究，经过不懈的努力，在各个领域均取得了不少成果。但是随着各国义务教育的实施及年限的延长，随着各项教育改革的进行和课程设置、教育方法的变化，中小学生学习困难的问题不仅没有得到解决，反而在更大范围内、更多层面上突现出来。

四、中国大陆理论中有关“学困生”研究

在古代，我国就从教育教学的实际活动中认识到个体的差异，提出“因材施教”的思想。新中国成立以来，广大的教育工作者曾用自己的辛勤劳动，帮助和教育过许多被称为“留级生”、“淘气儿”的学生，并从中总结出许许多多成功的经验，给新教师以极大的启示。我国对于学习困难问题的研究起步较晚，关于学习障碍研究的历史并不很长，真正将学习困难作为一个专门的教育研究领域是从20世纪80年代初期开始的。在20多年间，大约可分三个阶段：第一阶段为“文革”后的教育全面恢复时期（1977—1985年）；第二阶段为我国宣布实施《中华人民共和国义务教育法》以后（1986—1993年）；第三阶段从发表《中国教育改革和发展纲要》至现在。尤其是自1986年实施《中华人民共和国义务教育法》以来，中小学生学习困难问题逐步得到重视，各个方面，包括政府、社会、学生、教师、家庭等，对于解决这个问题的要求日益迫切。“学困生”研究一直是教育科学、心理学，特别是学科教育学重要的理论与实践的研究课题。

第一阶段，1977年至1985年。这一期间我国学校教育从遭到严重破坏到进入全面恢复整顿时期。一方面，建立正常教学秩序，全面提高教育质量，多出人才，快出人才，成为学校教育的中心任务。中断了10年之久的高考制度的恢复，使得全国广大中小学校不得不为迅速提高升学率而努力。于是学习成绩差的学生一时成为中小学教育的突出问题。另一方面在这一时期介绍了前苏联有关学习困难儿童教育研究的情况，尤其是苏联著名教育家苏霍姆林斯基研究的“困难儿童”的理论及教育方法产生较大影响。

在这一阶段，人们对于“学困生”的理解差距较大。从研究对象来看，包括差生、双差生、后进生、问题儿童、厌学生等，名称繁多；在研究人员中，中小学教师占大多数，专业研究人员涉及此领域的还为数不多；教师研究成果的主要内容是成功的教学经验和学习苏霍姆林斯基做法的体会；专业研究人员的成果主要是侧重于描述学习困难儿童的特征；研究这一问题的主要目的，对于绝大多数研究人员而言，是尽可能地提高研究对象的学习成绩，因为当时毕竟是处在以提高升学率为指导思想的教育大环境之中。

第二阶段，1986年至1993年。1986年7月1日，我国宣布实施《中华人民共和国义务教育法》。《义务教育法》规定所有适龄儿童必须接受九年义务教育即包括“学困生”在内。从而结束了我国沿袭几千年的“适者生存”的传统学校教育，从根本上奠定了我国“学困生”的教育及其研究的基础，并使学习困难问题的研究得到了发展。这一阶段的最显著特征是越来越多的科研机构和大专院校的专业研究人员开始专门从事这一领域的研究。如江西省教科所和上海教科所设立了专门的研究课题对此类问题进行研究；还有许多高等院校的教育理论者及时将美国、英国、俄罗斯等国家的有关这一领域的研究成果介绍到国内；并且多次在国内召开专题研讨会，就我国这一领域的研究成果进行交流；同时还发表了大量的研究论文，出版了专著。

总之，这一阶段不仅在理论上有所发展，而且在实践工作中也有成效。研究的重点从单纯地为提高升学率转变为从不同角度系统地探索“学困生”的现状及特点。

第三阶段是从1993年至今。1993年2月13日，党中央、国务院正式印发《中国教育改革和发展纲要》。《纲要》以邓小平关于建设有中国特色社会主义理论和党的十四大精神为指导思想，系统总结了40多年来教育发展与改革的经验，全面分析了当前教育面临的形势，明确提出“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想品德、文化科学、劳动技术和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展，办出各自的特色。”这些都为学习困难问题的研究奠定了深厚的理论基础。

所谓素质教育，就是要从以往层层选拔的“精英”教育转变为面向全体的教育。在这一社会大背景下，学习困难问题的研究进入一个崭新的阶段。研究的重点已从探讨“学困生“的特点及原因，转变到如何通过教育干预切实改善他们的学习状况。特别是在2001年召开了全国基础教育工作会议之后，关注差异，重在发展，促进每个学生的可持续发展已经成为广大研究人员和教师研究这一问题的共同目的。

如上所述，国内的专家和学者，在“学困生”的研究方面主要做了以下工作：①对“学困生”进行了界定，在我国，“学困生”主要指：差生、双差生、后进生、问题儿童、厌学生等；②引进和学习了前苏联教育家苏霍姆林斯基教育教学的成功经验；③有关科研机构和人员开始专门从事这一领域的研究，他们做了许多工作，如：设立了专门的研究课题，及时介绍国外有关理论，多次召开国内专题研讨会，发表了大量的研究论文和出版了有关书籍等。④对于“学困生”的特点及原因，进行分析。⑤寻求切实改善“学困生”学习状况的教育干预策略，探讨如何指导帮助“学困生”成功地迈入社会。在这一方面，北京教育科学研究院基础教育研究所和上海教育科学研究院普通教育研究所开展了许多研究，并取得了丰硕的研究成果。