“学困生”类型的研究

第二节　“学困生”类型的研究

一、“学困生”分类的意义

“学困生”的分类是该领域研究的一个重要课题。首先，从教育干预的针对性和诊断的准确性考虑，由于个别差异和学习困难的起因不同，“学困生”在学习活动中有不同的表现特征。如，有的学生表现出暂时性学习困难，还有的学生则表现出稳定性学习困难。再如，有的学生能力没有明显偏常，而动机、情绪出现明显偏常。这都表明“学困生”是一个繁杂的异质群体。异质性给“学困生”的鉴别、诊断和干预带来很大的模糊性。而对偌大的“学困生”异质群体进行准确诊断和教育干预，就必须将异质群体按照一定的标准划分成若干个同质的亚群体（Subtype），这便是分类的问题。

其次，从研究的角度考虑，不对“学困生”分类会使研究结论缺乏科学性，因为对不同的异质群体得到的研究结论可能不同，即使是同一异质群体，得到的结论也具有很大程度的不确定性，例如，研究一个异质群体的阅读困难，由于没有分类，群体里可能有不少阅读困难的学生，但也可能有阅读不困难的、而有其他障碍的“学困生”，这样如果把研究结论强加在阅读不困难的学生身上，显然是不可信的。当然，有一些比较研究涉及“学困生”异质群体中带有共性的问题，不分类也是可以的。若要在学生某些心理特征方面进行更为细致、深入的研究，科学的分类就显得十分重要了。另一方面，通过分类反过来又可以进一步明确“学困生”的操作性界定，即利用分类来确定需要研究的样本，凯弗莱等人（Kavalc and Nye，1981）调查了300个研究报告，发现至少有50%的研究是通过分类或诊断来确定“学困生”样本的。

再次，为了有效地诊断与干预，我们还常常需要根据学生年龄的发展、心理障碍的轻重程度、行为障碍的不同性质等进行分类。例如，小学低年级与高年级的“学困生”可能在注意力失调方面有很多的不同，而中学阶段“学困生”比小学阶段的则可能有更多的社会性行为问题的困扰。可见，随着学生年龄的增长和成熟，他们在发展的各个阶段问题的焦点是不同的，干预的侧重也要有所不同。又如行为问题有社会适应不良行为与反社会行为之分，社会适应不良行为又有外部行为失调（如攻击、行为粗暴等）和内部情绪失调（如焦虑、胆怯、孤僻等）之分，分类有助于我们将“学困生”划分成若干同质的亚群体，分别实施针对性教育对策。

二、“学困生”的分类方法及类型

国内学者吴增强认为，从分类的方法看，“学困生”的分类方法大约可以归为经验描述、理论推断和多元统计技术三种。

经验描述。这种分类不需要理论框架，主要是研究者通过对“学困生”的日常观察经验来划分类型。如，有人根据学生在学习活动中的表现，将“学困生”分为学习缓慢型、学习不得法型、外因致差型和缺少内驱力型。这样的划分比较直观，教师也容易判定。但从分类的标准来看，这种分类得到的类型同质性较低，异质性较高。如，学习缓慢型与学习不得法型的相互包容性较大，以致没有明确的界限。另外，经验分类没有一定的维度结构，几种类型可能不是同一层次的，如，外因致差型与缺少内驱力型、学习不得法型就不是同一维度的，有的是指形成困难的原因，而有的是指其特点。这在逻辑上就有矛盾。再如，有人把动机障碍的“学困生”分成四类：被动型，被动应付家长和社会舆论的压力，不得不上学；随波型，不明白上学有什么具体意义，随大流；混日型，得过且过；虚荣型，学习是为了表扬奖励，有时弄虚作假。这四个类型的相互包容性也很大，如被动型的也可能是随波形的。这样的分类仅仅是对现象的一种描述，尚未涉及个体的本质内容。

理论推断。它由研究者依据一定的理论结构（如，心理学、教育学、社会学或神经生理学等学科理论）对“学困生”类型进行思辨的归纳与概括，不同的学科理论背景得到的分类结果也是不同的，梅钦斯卡娅等人着眼于教育学的理论背景，运用可接受性这个概念作为对学业不良学生的分类基础。所谓可接受性是指个体对知识掌握和学习活动方式的感受性。除了可接受性，她还把个性特征、动机等因素作为分类的条件，具体分为三类学业不良学生，第一类的特征是可接受性差，但他们有良好的学习愿望与动机。第二类的特征是动机水平低，但他在课堂活动中有积极思维的能力。第三类特征是可接受性和动机水平都比较低。柯克和葛拉格着眼于心理学、神经生理学的理论，将学习障碍儿童分为发展性学习障碍和学业性学习障碍两大类。在这两个主要类别之下，又分别划成若干类型。其中发展性学习障碍有原始性缺陷和衍生性缺陷两个亚类，原始性缺陷包括：注意力缺陷、记忆力缺陷、视—动协调缺陷、知觉能力缺陷等；衍生性缺陷包括：思考能力异常、语言能力异常。学业性学习障碍有阅读缺陷、算术缺陷、拼字缺陷、书写缺陷四个亚类。

对于特殊的学习困难还可以进行专门的亚类分析。如，阅读能力困难，有学者将其分成四个亚类：①特殊的语音发音障碍；②语言表达障碍；③语言理解障碍；④伴有癫痫的后天性语言障碍。约翰逊（Johnson，1987）认为阅读是语言的象征化过程。阅读有赖于视、听等感觉通道综合功能及认知能力的协同作用。他据此将阅读困难分为：听觉性阅读障碍、视觉性阅读障碍、言语性阅读障碍及感觉通道转换障碍性阅读困难。

吴增强等研究认为，由于个别差异和学习困难的起因不同，“学困生”在学习活动中表现为不同的类型特征。“学困生”的主要类型有：智力型、非智力型和外因导致型。其中，智力型“学困生”，表现为反应迟缓，发现问题、提出问题、分析问题、解决问题均有困难，由智力迟钝所致，约占“学困生”的10%左右。非智力型“学困生”智力正常、头脑灵活，是因为一项或几项非智力因素（动机、态度、兴趣、情感、意志等）影响而引起学习困难。他们不善于发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，对于某些感兴趣的问题，解决得很好，但对于复杂问题均有困难。这类学生约占“学困生”的70%左右。外因导致型“学困生”，智力正常，他们的学习往往由于个人疾病、家庭变故、亲子关系紧张、家庭文化环境差、家庭经济出现严重困难、师生关系紧张、社会不良影响、交友出现问题等原因而导致学习困难。这类学生约占“学困生”的20%左右。

也有些学者在对大量有关“学困生”类型研究报告分析的基础上进行综合分类。如威廉和斯特沃斯（Weller，Strawser，1981）根据学生认知与社会性发展上不同的特点，将“学困生”分成五类，即假性学习困难、行为缺陷、言语组织缺陷、非言语组织缺陷和综合缺陷。他们的分类代表了相当一部分专家的共同意见。

此外，有的分类具体到某种学科中的某个心理过程，如天津中学教师胡彦在《关于合作学习对高中英语“学困生”学习情感影响的研究》中提出“学困生”的基本情感类型有：①自卑型：学习不得法，成绩起伏大，情绪不高，有压抑感、自卑感。②厌学型：由于多次失败形成“失败定势”，学习无兴趣，缺乏自信，放弃英语学习。③对立型：对教师、家长不满，赌气不学，孤独、自私、愤怒，逐渐掉队。④缓慢型：能学会，但接受速度慢，勉强学下去，焦虑、沮丧、怀疑。⑤基础型：原有基础差或体质差，缺课多，人际关系上受孤立，缺乏自尊、自信、归属感或集体意识。他们通过采用美国教育家威廉·格拉赛的小组学习，以小组成员合作活动为主体，以小组集体成绩为评价依据，以教学中人际合作和互动为基本特征的一种教学策略体系。实验前两组在学习情感上基本持平，没有显著的差异；实验后两组“学困生”在学习情感上存在显著差异，且使用合作学习模式的实验组“学困生”在学习情感上有了明显提高，而使用传统教学法的控制组“学困生”在学习情感上有所降低。实验说明合作学习教学模式有助于“学困生”产生积极的学习情感，在转化“学困生”方面较传统教学法有明显优势，我们应进一步倡导并推广其向情感领域的发展。

我们综合借鉴经验描述法和理论推断法的合理内涵，以全国初中教育委员会学术委员会设计的《中学生学习水平现状和学困生成因的调查表》、辽宁教育科学研究院研制的三套心理测试量表的调查结果以及形成学习困难的原因为依据，认为“学困生”的类型有智力型、非智力型、外因导致型三类。