内容与结果

第三部分　研究过程、内容与结果

一、“学困生”概念的界定

（一）“学困生”的内涵

“学困生”的概念界定是本课题研究的基础。我们参考国内外与该课题相关研究成果，立足于概念界定的外延明确性、揭示本质特征准确性、内涵全面性的三原则，先后采取现场问卷调查分析与“学困生”学习活动逻辑分析的两种方法形成对“学困生”的概念认识。

课题组以参与本课题实验研究学校的部分教师作为问卷调查对象，问卷调查采取了两种形式：一是封闭式项目问卷；二是开放式问题问卷。

开放式问卷：随机抽取具有一定教学经验的102位在职中小教师作为调查对象，请他们列出“学困生”的具体特点，要求所列的条目越具体、越多越好。共发放问卷102份，收回102份，回收率100%。

封闭式问卷：在上述102位教师中再随机抽取30位，对上述开放式问卷调查的结果，按照中学“学困生”表现的明显程度进行具体排序，排序结果整理如下：

表8－1　“学困生”概念要点

续表

上述分析可见：按照“学困生”特点表现的明显程度依次排序为：①目前学习存在一定困难，仅靠自己难以完成学习任务，一旦接受帮助，就能够渡过难关；②学习基础较差，知识缺陷较大；③没有良好的学习习惯；④基础知识差，且努力程度不够；⑤课堂表现不积极，参与意识差；⑥学习成绩差；⑦厌恶学习，能逃避则逃避；⑧虽不厌恶学习，但学习无兴趣，能应付则应付；⑨受外界因素干扰，学习兴趣易转移；⑩没有形成个性与特点；〇1学习很用功，但不得法，学习效率低下；〇12思维反应较慢，接受能力较差；〇13智商较低。

对“学困生”学习活动的逻辑分析。受调查的教师虽然对“学困生”内涵的理解不完全一致。但其共性集中在两个方面：一是着眼于学生学习结果，根据学生学业成绩判断是否存在学习困难。持此观点者又分为两派：一派认为学习困难与非困难之间的界限应该是客观存在的，其标准应该是预先设定的。这个标准就是国家教育部颁布的各学科《课程标准》，学生学业达到了《课程标准》的基本要求，即不属于“学困生”的范畴。另一派则认为学习困难是一个相对的概念，任何学生都存在学习上困难，任何一个群体在学习特定内容时总存在先后或快慢的情况，后者、慢者则属于学习困难的范畴。因而，认为学生的学业成绩低于群体平均水平，或偏离于群体特定的距离，则属于“学困生”。但两派一致的观点认为：学习困难是指感官和智力正常，而学习结果未达到学习目标要求。二是着眼于学生学习发展过程，根据导致学习困难的影响因素或造成学习困难的主要原因来确定是否存在学习困难。认为缺乏学习动机和学习兴趣，学习能力低下的学生即为“学困生”。

依据上述综合问卷和对“学困生”学习活动特点的逻辑分析。我们把“学困生”的概念界定为：所谓“学困生”，一般是指目前学习上存在一定障碍或困难，不能达到国家课程标准规定的基本要求，仅靠自己难以完成基本的学习任务，需要通过有针对性的教育教学策略和具体措施，给予补偿和帮助的学生。

（二）“学困生”的一般特征

在问卷调查结果的基础上，课题组人员进行走访调查。一是走访班主任和任课教师，详细询问“学困生”平时的学习表现、行为习惯、心理特点等。二是走访学生家长，深入了解“学困生”的家庭状况以及学生的兴趣、爱好、交友及家务等。三是与学生本人平等谈话对话交流，深入“学困生”的内心世界，摸清他们学习信心、目标志向等理想信念等方面的认识水平。四是与“学困生”的好友交谈，知道他们在同学当中的威信、交友、爱好等。通过上述途径调查访谈，对掌握的各种信息进行深入分析。我们认为：“学困生”的一般特征主要表现在智力因素和非智力因素两个方面：

1．智力因素的特征主要表现在

（1）注意力：易分心，抗干扰能力差。

（2）观察力：观察的速度慢，广度窄，深度浅，不及一般学生。

（3）记忆力：记忆方法单一，连续性、精确度差。

（4）概括能力：含糊、笼统、琐碎，抓不住重点。

（5）思维能力：思维方式单一，缺少发散思维等。

2．非智力因素的特征主要表现在

（1）学习目的不明确：表现为学习为一种无奈状态所驱使，呈现一种漫无目标的学习倾向，厌学，学习被动敷衍，缺乏内动力。

（2）学习情绪低落：表现为缺乏学习兴趣，学习过程表现得无精打采。

（3）学习品质较弱：存在明显的惰性倾向，作业不能独立完成，缺乏克服学习困难的勇气，不能合理安排学习时间，疲于应付老师的要求，自觉、自制力差，学习方法不尽合理，学习过程呈现不均衡状态且不稳定，独立提出、解决问题的能力较差。

二、“学困生”的成因分析

“学困生”的成因是十分复杂的，既有学生的主观原因，也有外部的客观原因。开展研究的着眼点是如何在诸多原因中通过深入的调查研究，从理论的层面找到主观的、客观的及主客观结合的因素。以揭示学习困难问题的内在规律性。为此，课题组设计组织了两次问卷调查。

一次问卷调查。问卷调查表采用问答式，针对“学困生”的成因开展广泛深入的调查。调查的主要内容有：学生在校（家）的表现；以往学生的学习成绩；学生的学习态度、兴趣；学生的优点及存在问题等。调查对象包括实验班“学困生”的任课教师和家长。然后把收集到的原始材料进行分类、整理、归档。而后进行统计分析，提炼出导致学习困难各类带有共性的归因。

表8－2　“学困生”成因调查表（由家长填写）

续表

调查结果显示：只有2人认为自己的孩子智商存在问题（占被调查对象的0．03%）；87%的家长（57人）认为自己的孩子在小学阶段学习优秀或良好；84．6%的家长（55人）认为自己的孩子学习态度不够端正。

表8－3　“学困生”成因调查（由教师填写）

调查结果显示：89．1%的教师认为自己班中的“学困生”表现欠佳；90．3%的教师认为他们的学习态度不够端正；只有5名被老师认为智力存在问题；4名被老师认为因突发事件导致学习困难；7名被老师认为学习不得法导致学习困难。

二次问卷调查。问卷调查表依据“学困生”的类型特征设计。结合一次调查结果，根据“学困生”心理特点为基础，设计选择式二次问卷调查表。在“学困生”学生家长、任课教师中进行。共发放调查表220份，收回220份。回收率100%。

表8－4：“学困生”成因调查（由教师填写）。在你认为造成学生学习困难的选项后打“√”。

调查结果显示：①反应不够敏锐，接受事物的能力偏低，占19．1%；②记忆力较差，占12%；③注意力不能集中，占86．94%；④对学习不感兴趣，缺乏主动性，占90．89%；⑤没有好的学习习惯，自我约束力差，占57．3%；⑥身体不够健康，占7．1%；⑦家庭、环境影响，占69．87%；⑧学习不得法，总是死记硬背，不能灵活运用，占17．98%；⑨师生关系冷淡，造成该科不感兴趣，占47．86%。

表8－5　“学困生”成因调查（由家长填写）。在你认为造成自己孩子学习困难的选项后打“√”。

续表

调查结果显示：①反应不够敏锐，接受事物能力偏低，占8．3%。②记忆力较差，占13．2%。③注意力不能集中，占51．2%。④对学习不感兴趣，缺乏主动性，占78．9%。⑤没有好的学习习惯，自我约束力差，占88．6%。⑥身体不够健康，占9%。⑦家庭社会环境影响，占23．6%。⑧学习不得法，学习总是死记硬背，不能灵活运用，占38．1%。⑨师生关系冷淡，造成学生对该科不感兴趣，占20%。

表8－6　“学困生”成因调查（由学生填写）在你认为造成自己学习困难的选项下打“√”。

调查结果显示：①教师的讲解不能完全理解，占71．2%。②记忆力困难，记不住所学的内容，占36．9%。③注意力不能集中，占69．8%。④学习不感兴趣，缺乏主动性，占80．1%。⑤没有好的学习习惯，自我控制能力差，占71．5%。⑥身体不够健康，占11．9%。⑦家庭没有良好的学习环境，占21．8%。⑧学习不得法，对内容总是死记硬背，不能灵活运用，占39．4%。⑨对任课老师不信任，不喜欢他的课，占59．6%。

在以上两次调查数据量化分析的基础上，结合对“学困生”学习状况、心理特点等，进行综合思考，把学习困难的类型定为：智力型学习困难；动力因素类型学习困难；学习不得法型学习困难；外因导致型学习困难。把“学困生”形成的主要原因归纳为以下几个方面：

（一）问题家庭

问题家庭产生问题学生。导致中学“学困生”产生的问题家庭主要有：①父母离异。现在社会上离婚现象增加，有一个班学生父母离异占了1/5。父母离异，家庭破裂，使这些学生缺少父爱或母爱，家庭亲情和爱的缺失往往使这些学生心灵受到极大的损伤，性格扭曲，行为习惯变坏，学习下滑，最后成为“学困生”。②隔代管理。一些学生父母长期外出打工、做生意等，孩子的管教全托给了祖父祖母或外公外婆。这些老年人由于身体、知识、代沟等方面的原因，根本不能很好地承担管教当今时代孩子的重任。他们对孙子辈往往是溺爱、迁就，育有余而教不够，缺乏严格的要求和正确的教育。隔代管理的孩子往往个人中心严重，娇惯任性，缺少学习的自觉性和意志力，遇到学习困难就逃避，成为“学困生”。③父母不关心孩子学习。这些父母虽然天天与孩子相处，但由于家长缺少文化，人生就是从文盲中走过来的，如今仍在文盲中过日子，他们对孩子的学习没有要求，撒手不管，这些孩子因家长无学习上的要求和希望，学习懒惰而成为“学困生”。④父母过分注重孩子学业。望子成龙心切，对孩子的学习要求过于苛刻，时间长久，孩子在学习上产生了逆反心理，学习上用弄虚作假来应付父母，甚至专门拿学习上的失败与父母赌气，最终也成为“学困生”。

（二）不良社会风气影响

学生的健康成长需要有一个和谐的社会环境。古代“孟母三迁”的故事，说明社会环境对学生教育的重要意义。目前受“经商潮”和“拜金主义”的影响，不少学生从厌学发展到弃学；“脑体倒挂”，导致知识贬值，不少学生患上了“短视症”；有关缴费上大学、大学生不包分配等国家政策的导向，也使不少学生学习后劲不足；“读书无用论”、考试制度、社会上的不正之风等，也都在不同程度上影响着学生。另外，不良影视、书刊及网络，对涉世未深、处于青春期的学生产生消极的影响。

（三）学生心理问题

由于心理不健康而为“学困生”近年有日渐增长的趋势。在中小学生中，随着年龄的增长，一些学生心理出现了问题，如孤僻、自卑、猜疑、粗暴等。这些学生在班集体中不合群，不能与其他同学在生活上、学习上正常沟通，其他同学也不愿意与他们交往，使之在生活中孤单，学习上寡助。久而久之，这些学生会自暴自弃，并时常故意做一些损伤别人和集体的事以泄怨愤。随之，更恶化了他们与师生的关系，同学们也有意疏远他们，甚至厌恶他们，使他们很容易成为“学困生”。

（四）小学分化后遗症

由于个体差异、教育错位等因素，在小学四五年级已有少数学生开始分化现象。初中属于九年义务教育的后三年，所有学生都是从小学一齐招收进来，客观存在部分“学困生”。随着进入初中、高中后的学业范围、难度增加。因种种原因形成的“学困生”有不断扩大的趋势。

（五）学校教育存在缺陷

一些学校教育思想不够端正，片面追求升学率依然左右着学校的各项工作，学校工作中违背教育规律，忽视全面发展，压抑学生个性的现象十分普遍，不少学生受到不公平的评价和待遇，心灵受到扭曲，开设学科多，内容难度大，分量重，要求高，脱离多数学生的实际，造成分化面大；中小学两段教育互相脱节，“鸡犬之声相闻，老死不相往来”。学校精神生活不丰富，所谓“学习成绩差”的学生的“闪光点”难于表现出来。教师问题诱发学生的非认知缺陷，也应引起高度的重视。一些学生因最初的一两次学习失败或暂时困难，致使教师过低评价或态度不良，导致学生形成低自我效能感，引发一系列非智力因素问题，再引发认知因素问题，又使教师产生更消极的评价和态度，致使问题不断累积，最终形成较稳定和持久的学习困难，沦为“学困生”。我们发现多数“学困生”与教师缺乏感情，学习体验趋于消极，学习行为被动化严重，这些问题的出现与学校和教师的教育思想和职业态度直接相关。

三、“学困生”转化的对策

针对“学困生”的特征、类型，通过对“学困生”的形成因素的具体分析，我们提出、验证和概括出了较系统的“学困生”的转化对策和相应措施。

（一）正确对待“学困生”是转化的基本前提

1．树立素质教育观，正确看待“学困生”多年来，受“应试教育”的影响，学校和教师过多地关注和重视“优等生”，因为他们能给学校和教师带来的利益、荣誉……而对“学困生”则关注很少，甚至认为他们是一种累赘。要改变这种状况，首先是要端正教育思想，更新教育观念，使初中教育真正由偏向“应试教育”转变为全面的素质教育，做到真正面向全体学生，把每个学生作为平等的教育对象来培养。虽然实验前我们对“学困生”进行了明确的界定，但是如何看待“学困生”，特别是如何用现代教育观，从人的发展的高度看待“学困生”，并不是每个教师都能认识到的。因此，转变教育观念，正确、公正地对待“学困生”，是学校和教师首先要解决的问题。

马克思主义关于人的全面发展的学说为我们提供了转化“学困生”的理论基础。马克思主义认为：人的本质是人的自由的、自觉的主观能动性。①发展是人的本能。求知、好奇是自然赋予人的一种禀性，特别是在幼儿期和青少年阶段。从这个角度看，学生的学习兴趣本来是广泛的，后来由于教育环境的不同，使得学生的学习兴趣发生转移，有的专注于文化课的学习，有的关注于“问题”，有的可能转移到“玩”上去了。因此，我们目前认可的所谓的“学困生”，主要是那些没有把兴趣转移到文化课学习的学生。②人的发展是终生的过程。只有终生的发展，才是全面的发展。从这个角度看，今日的“学困生”可能成为明天的“优等生”。③人的发展具有层次性。发展是相对现有水平而言的，所以，目标有高低之分。人的发展则是绝对的，只是发展的速度与程度有别。从这个角度看，“学困生”则是那些目前发展速度较慢、发展水平较低的学生。④人的全面发展首先是部分个体的全面发展。因此，人的全面发展是由个体到整体，由部分到全体的过程。从这个意义上看，学习发展程度与速度的差异是客观存在的。⑤人的发展的自觉性。长期以来，我们一直强调人的发展的统一性，而忽视人的发展的多样性。现今，又有强调个性而忽视共性的趋势。这些都不符合马克思主义关于人的全面发展的观观。

综上所述，我们可以这样来看“学困生”，通常我们所说的“学困生”是指文化学科学习有困难的学生，是那些没有把兴趣转移到文化学科学习上的学生，“学困生”是那些目前发展速度较慢、发展水平较低的学生，今日的“学困生”可能成为明天的“优等生”……这样看待“学困生”，学校和教师就会把他们看做一个可发展、可造就的“活动人”，看成一个可开采、可挖掘的“资源人”，就会进一步确立起培养他、帮助他的信心。

调查发现，90%以上的“学困生”智力正常。智力正常的学生都存在发展潜能，教育就是要使每一位学生的智力得到正常乃至超长的发展。美国教育家布鲁姆提出的“掌握学习策略”目标教学理论认为：只要给学生补足一定的认知条件，提供适当的学习环境，95%以上的学生能学会国家课程标准规定的内容，掌握知识、形成能力，获得最佳发展。因此我们应克服一切冷漠、轻视、嫌弃甚至鄙视他们的态度，将爱心、目光、热情和精力从少数优秀学生身上更多地转移到急需“浇灌”的“学困生”身上。

有了这样的教育念，教师才能从各自学校教学的实际出发，深入探讨哪些是影响学生学习而又一时难以改变的因素，哪些是影响学生学习而经过努力有可能改变的因素，进而在教育教学工作中更多地向“学困生”倾斜。

2．树立科学的人才观，相信和帮助每位学生都能成才　学校教师担负着为未来社会培养人才的重任。教师尤其是班主任需要树立正确的人才观。对人才的看法应当更全面，不能狭隘地认为学生只要学习成绩好就是人才的苗子，只重学业成绩，忽视个性的培养，忽视科学素质的培养。要充分认识到专家、学者是人才，兢兢业业地工作在平凡岗位上为社会作贡献的普普通通的劳动者也是人才。钢梁是“才”，螺丝钉也是“才”。大学生是人才，通过其他途径获得知识、技能，在各行各业发挥聪明才智也是人才。

敏锐的观察力是教师发现、发掘、培养人才的关键。戴维晚年成为闻名遐迩的化学家，1812年他从法拉第的来信和笔记中发现了这个刚刚满师不久的订书工的灼灼才华，立即让法拉第当了自己的助手。50年后，法拉第也成了闻名遐迩的科学家。法拉第又敏锐地发现了麦克斯韦的才华，扶助他攀上了电磁理论研究的高峰。法拉第、麦克斯韦起步时必定是幼稚的，而他们的导师却独具慧眼观察到他们那超凡的才华。教师尤其要更加具体地关注、观察“学困生”行为表现，善于从学生某一次无意识地助人行动中，观察之并引导这个学生养成无私奉献的精神；从学生一张幼稚的画中敏锐地观察到潜藏的艺术才华；从学生的科学小制作中敏锐的观察出智慧的火花……青少年中蕴藏着种种才华，这种才华往往是低级的或者是隐蔽的、幼稚的，如果不能及时发现，也可能会一闪即逝。如果敏锐地观察到，并且为这种才华的巩固、发展而开展工作，人才就会茁壮成长，一些“学困生”也就能够对学习产生兴趣、增强信心，逐步走出“学困生”的阴影，走上成功之路。

一些学校参与实验研究的教师们突出创新观念，在学习过程中有意识的培养“学困生”的创新精神，激励他们开动脑筋，积极思考，不迷信权威，敢于提出自己的见解。开展各种兴趣、动手、竞赛等活动，激发学生的进取精神，使这些“学困生”在丰富多彩的学习生活中，陶冶情操，克服自卑，勇于挑战，取得成功，增强信心，收到了积极的效果。

德国教育家第斯多会说：“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人，希望引导别人走正确的道路，激发别人对真善美的渴求，使别人的素质和能力得到最高的发展，他应当首先发展他本身的这些优秀品质。”教师要想提高学生的素质和能力，必须首先提高自身的素质和能力；要想培养出高素质人才，就应努力使自己成为高素质人才。不学无术的教师不会给学生以孜孜不倦、刻苦攻关精神的熏陶；缺乏勇于奉献精神的教师不利于激发学生的献身精神。教师必须不断提高自身的素质，方能把学生，尤其是把“学困生”培养成为高素质人才。一次闪电在凡人眼里只是一种自然现象，而被富兰克林看做一种放电现象；苹果坠落是再普通不过的琐事，而在牛顿那里却看到了加速度，从而发现了万有引力定律。科学家的科学素质决定他们从事研究进行创造的水平和成就，而教师自身素质则是每位学生成人的根本保障。

3．树立和谐的师生观，更多地关注“学困生”的发展　在升学教育的环境下，学校和教师过多地关注和重视“优等生”，对“学困生”往往忽视或置之不理，动辄训斥，这样的结果使师生关系的淡漠或僵化。“亲其师，信其道”。良好的师生关系是学生乐学好学的基础，更是转变“学困生”的条件。

和谐的师生关系是与“学困生”沟通的重要条件。按照马斯洛的观点，人的所有需要可分为由低到高的5个层次：生理的需要、安全的需要、尊重的需要和自我实现的需要。随着个体的人的成长，人的需要的层次是不断的演进的。对于今天温饱问题、安全问题已解决的中小学生来说，第三、四层次的需要就成为其需要的主导方面。可见，建立良好的师生关系，尊重学生是基础，尊重是现代师生间一种最基本的教育关系。传统教育过于强调学生对教师的尊重，而现代教育，特别是对“学困生”的教育过程中我们强调师生的相互尊重，即要求学生尊重教师的同时，教师也要尊重学生。这就要求教师懂得，尊重是一个内涵广泛的概念：①尊重既不是崇拜，更不是吹捧。②尊重的形式是多种多样的。③学会了尊重别人，就学会了尊重自己，也就掌握了人生的一大要义。对于主体来说，尊重是一种修养，一种品格，一种对别人不亢不卑、不仰不俯的态度，一种对他人人格与价值的充分肯定。一个真正懂得尊重的人，处处、事事都会以平等的心态、平等的心情、平静的心境去面对所有的人，无论他是强者还是弱者。对于客体来说，尊重是一缕春风、一泓清泉，也是催人奋进的鞭策。尊重，既是对成功的鼓励，也是对失败的安慰。只有尊重，才有真情，才有希望，才有继续奋进，才有更大的成功。懂得了尊重，并不意味着学会了尊重。尊重是一门学问，是一个人的人格修养。

为建立和谐的师生关系，一些学校实施了“温暖工程”。设立“交心本”，通过师生交心，扣开学生紧闭的心灵之窗；“生日祝福”使学生感受集体温暖，师生间的情谊；“学年寄语”使学生感受到教师的关怀和殷切期望，拉近师生感情，让学生感受到爱。情感是一种很强的内动力。教师应抓住这个重要因素，不断地促成师生情感的共鸣，激发师生双方教与学的热情。教学实践和心理实验都已证明：学生对所学知识缺乏积极的情感体验甚至产生厌恶情绪时，是难以把知识学好的。只有“学困生”学习知识的情感火花得以点燃，教师的严格要求才能变成学生的自觉行动，学习状况才会出现转机，学生的进步才有可能。在与“学困生”的交往中，教师坚持动之以情、晓之以理、导之以行、授之以法，启发思路，指点方法，具有现实感和灵活性。第一、调查研究。摸清他们的爱好、学习习惯、困难原因、问题所在。第二、定期家访。了解“学困生”的家庭状况，并求得家长的积极配合。第三，关心生活。生病时，去问寒问暖；生日时送上一张小小的贺卡，写几句鼓励性的话。第四，经常提问。课堂上的经常提问会使他们觉得老师在关怀着他。第五，正面疏导。说理谈心，热情开导，直到满意为止。第六，当面批改作业，及时反馈给学生。第七，与学生共同参加一些课外活动等。

用理解和爱温暖学生，注重“学困生”自信心的培养。智力水平相当的学生，在不同心理状态下的学习结果、发展前途差异是很大的。因此，作为一名教师，要善于用发展的观点来看待“学困生”，学生各方面的情况是不断发展变化的，而这些“学困生”也同样有得到别人承认的心理需求。他们长期受家长、老师的批评，学生的歧视，使他们缺乏成功自信心。为此，我们首先以“理解学生，教在心灵”，“与其抱怨学生屡教不改，不如反思自己教得如何律己”，理解“学困生”，正确认识他们学习困难的原因，用真诚的爱心温暖学生，用真挚的情感打动学生，用理解架起沟通师生感情的桥梁。教师的爱是一种巨大力量，我们通过不同的渠道把“相信自己一定行”“不要失望，一双充满希望的眼睛在看着你”等话语送给“学困生”，他们会非常珍惜，从中受到激励。学生高某，学习成绩很差，经常出现不交作业、无故旷课等现象，老师多次批评，都没有效果，个别谈话也不见成效。经了解，他小学就经常出现类似情况。与家长联系后，发现家长对孩子的期望很高，在小学时常因达不到学习要求挨打。家长还说这孩子现在打也不管用了。老师意识到该生的问题可能是由学习压力太大，对父母不满，管教措施不当造成的一种丧失自信心表现。后经家长沟通商定，采用以鼓励为主的教育方式，在家在校，都尽力去寻找其闪光点，少批评，多表扬，杜绝暴力。经过不到半年的努力，高某有了很大进步，不但能自觉遵守校规校纪，对学习也有了一定兴趣，学习成绩在逐步提高。

（二）实施成功教育是“学困生”转化的关键

1．给“学困生”创设更多成功的机会　所谓成功教育，即通过转变教育理念、改革教育方法，不断帮助学生取得成功，提高学生的自信心和学习积极性，形成学生的成功心理和积极学习的内部机制，成为学习的成功者，进而为其成为社会的成功者做好基本素质准备。简言之，就是教师帮助学生成功，最后促使学生主动成功。

人本主义学习理论认为：第一，心理学应该探讨的是完整的人，而不是人的各个从属的方面，如行为表现、认知过程、情绪障碍等。认为人的左、右半脑的结构与功能是不同的，左半脑处理的是观念和概念，它是与生活中的阳刚方面联系在一起。右半脑处理的是审美，它与生活中的阴柔方面联系在一起。要使学生的左右半脑共同发挥作用，就要（意义学习）“把逻辑与知觉、理智与感情、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人，即成了能够充分利用我们自己所有阳刚和阴柔方面能力来学习的人。”第二，人的行为从属于人的知觉和信念。因此，提出意义学习概念，认为人生来就对世界充满好奇，就有学习的潜能，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。即学习内容与学生需要一致，则学得快。所以，人本主义强调自我概念的发展、人际关系的训练以及情感方面的培养。第三，主张学生的学习应有自我评价。因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他想要知道的东西，是否明了自己原先不甚清楚的东西，认为自我评价是使学生自我发起的一种负责的学习的一个重要手段。当学生必须对确定什么是学习目标，以及在何种程度上达到目标负起责任时，学生就真正学会了对自己及其发展方向负责任。第四，注重学习动机与起因的研究。认为人的行为是同自我概念联系在一起的，每一个人都是按照一种与他自我概念相吻合的方式行事的。根据人本主义理论，“学困生”形成的主要原因是缺乏良好的学习氛围和学习动机。按照罗杰斯的观点，“当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。”正是由于对学习成绩差的学生施加了压力，才造成了“学困生”。所以，学习困难的实质是学习个体自信心的缺乏与自我概念的消极，因此“学困生”转化过程就是树立信心的过程。通过实验研究发现，“学困生”都有一个共同的形成过程和原因。不管这些学生开始致困的原因是多么的不相同，但有一个过程是相同的，那就是他们都经历了一个学习反复失败的过程。也就是说，学习反复失败是“学困生”学习自信心不强、积极性低下的根本原因。试想，如果数学成绩不及格在一位学生身上反复出现，那么总有一天，这个学生会逐步认识到自己不是学数学的料，学习数学的积极性就会逐步减弱。相反，如果一位学生数学成绩屡次不及格，还觉得自己是数学天才，那肯定是精神状态不正常的反映。

学生反复失败必然导致学生丧失学习的自信心和积极性。正是在反复失败状态中，学生形成了消极的自我概念和失败者的心态，从而丧失了学习的原动力。反复失败的恶性循环导致自身内部动力机制的缺损，最后导致学习越来越困难。实践证明“学习成绩差，学不下去”是学生辍学的首要因素。一个人对自己进行的活动之所以能够保持长久的兴趣，是因为在自身的活动对象中能够看到作为自由创造的人的力量、智慧与才能。正如马克思所说：“在他所创造的世界中直观自身。”正因为人有这种“直观”能力，并能在自己创造的对象中“直观自身”，即通过劳动对象看到了自己的劳动，看到了自己的目的、理想与自己的力量、智慧和才能的实现，因而在对想象中感到自己的劳动是珍贵的，能引起人的喜悦，给人以美的体验，这样才会使他的劳动不断持续下去。因此学习优秀的学生在老师、同学、家长、社会各方面都能感受到自己成功的喜悦，看到自身的力量、智慧和才能。与此相反，学习存在困难的学生，在教师方面，长期分数定优劣的教育环境下，是很少有机会肯定他们的学习成绩的；在学生方面，即使自己付出比他人更多的精力，也不会到老师的肯定，同学的认同，家长的赞扬。长期失败的积累，使他们在动态发展的学习过程中很难享受到成功的喜悦，继而对自己努力的成功失去信心，对自己的力量、智慧和才能产生怀疑。因此，即是学习一门新的学科，他们也没有足够的信心。逐渐形成了不良学习习惯，而这种不良习惯直接导致了后来学习的零点分化。因此，实施成功教育，帮助“学困生”看到自己的能力、潜力和价值，就会极大的增强他们学习的积极性和主动性。

成功是一种愉悦的心理体验，是转化“学困生”的加油站。成功的方式是多方面的，既包括认知领域的成功，又包括情感、意志等方面的成功，还包括同学和老师对其某项活动的认可。成功具有层次性。从回答简单的问题到学业成绩的提高与心智的发展等，他们在各个不同层次都可能取得成功。上一次的成功是下一次成功的加油站，低层次成功是高层次成功的基础。美国社会学家班图拉认为，人总是按照他自己对自己的估计去行动的，即人不是按照绝对真理去行动的，而是按照他掌握的真理去行动的。一个人不允许自己去干自己办不到的事情，也不会去争取他自己认为争取不到的东西。据此，我们创造条件让“学困生”取得尽可能多的成功，以提高他头脑中的自我形象，提高他自己对自己的估计，从而去克服更大的困难，取得更大的成功，直至进入学习成功者的行列。

多元智慧理论认为：人的智能具有多元性，某一智慧的高度发展，是对人的才智的一种发现和提升，而对于自身不太发达的某一智慧，可以通过后天的开发使其得到发展。在研究“学困生”转化的过程中，运用多元智慧理论，使那些在某一方面有发展前景的学生首先发展，以此为突破口树立起成功的信心，再迁移到其他方面的学习活动之中。在实施成功教育过程中，我们坚持面向全体学生、面向学生的每一个方面。设置了若干成功的小目标。如“进步学生”、“特长学生”、“爱心奉献模范”、“劳动模范”、“‘晨风’文学奖”、“‘创新’佳作奖”等个人奖项。“优秀班集体”、“模范值日班”“道德风尚奖”等集体奖项。个人奖作为集体获奖的单项指标，集体奖不再评选，而是按学期学校计划指标来衡量，只要完成计划指标即可获奖。这样使所有的班级都有奋斗的明确目标，每位同学只要获奖不但可以享受到个人荣誉，而且还能在集体中得到认可。

在具体的教育教实践中我们还实施了“期望教育”。即教师对学生抱有希望，并且通过态度、表情、体验等行为方式，将期望传递给学生，以崇高的责任感和强烈的事业心，去关爱每一位“学困生”，耐心地帮助每一位“学困生”。为此，坚持落实好“三项工程”。

（1）鼓励工程。设进步奖对“学困生”的点滴进步及时鼓励、表扬，使其更上一层楼，带动学生的整体进步；“十最评选”，每月一次，如最守纪律的同学、学习最认真的同学、做好事最多的同学等，从而肯定“学困生”身上的闪光点，使其扬长避短；喜报快递，定期对取得进步的“学困生”给其家长发送喜报，赢得家长的理解与配合，为“学困生”的转化创造更好的家庭环境。

（2）参与工程。开展“学困生”人人有事做活动，使“学困生”在班级中找到合适的位置，认清自身价值，增强信心；开展“三自”教育活动，通过学生会、宿舍自律委员会、生活互助会鼓励学生积极参与竞争、管理、服务，促使“学困生”积极争上游、创先进。

（3）“三优先”工程：①课堂优先提问，激励“学困生”主动学习。设问讲究层次性，让学生能够跟随老师的提问而积极思维；优先让“学困生”应答或板演，“学困生”思考后能回答的问题绝不让“优生”代劳，让“学困生”有充分表现自我的机会；鼓励“学困生”大胆发言，答对了及时肯定，答错了勿加指责，以免挫伤其积极性，利用提问所得到的反馈信息，及时调整教学要求和教学过程；对“学困生”实施心理辅导，消除他们的紧张和害怕情绪。②优先批改作业，提高“学困生”的学习自信心。设计弹性作业，让“学困生”做专项性、模仿性作业，作业量不宜过多；安排弹性时间，尽所能做到“学困生”作业当堂批改、当面批改、随时批改；实行弹性评价，择其正确处打“√”，予以鼓励，错处打“？”，激其思考。③优先表扬鼓励，激发“学困生”的自豪感和成就感。“学困生”一般缺点多，但他们同样希望受到老师的尊重和表扬。苏霍姆林斯基一再呼吁：要把“学困生”当作人来看待，要让他们抬起头来走路。对他们的点滴进步，哪怕是微弱的进步，也要及时肯定和表扬。让“学困生”受到振奋和鼓舞，从而激荡他们被冷落的心灵。因此，在教学过程中，教师要善于捕捉他们身上的闪光点，在他们答对问题、主动举手提问或出现一个新思路甚至帮助老师准备、整理好教学器材时，都应及时肯定，给予恰当的表扬鼓励。使他们每前进一步都能产生成功后的体验，精神上的满足，从而使他们更加满怀信心地去实现老师提出的更高要求。

同时我们注意发挥“学困生”的特长，树立其自信心，激发其“征服”薄弱学科的勇气和力量。在学习中，有不少学生在某些学科（方面）是优等生而在另外某些学科（方面）又是“学困生”，随着时间的延续，使他们对某些学科（方面）产生了恐惧、厌烦心理，影响学习的积极性、主动性，出现了学习困难。针对这种情况，从他们的优势科目（方面）入手，在教学中给他们以充分的民主，使其认识到自己的能力和素质，进而引导到薄弱学科（方面）的学习，让他们充分相信自己的能力足以把所有学科（方面）都能够学得好。

2．转变教育方式，改进教学方法　学生的失败归根到底是教师的失败。教育方式和教学方法的落后是导致“学困生”出现的主要原因之一。教学矛盾的主要方面是学习。那么学习的实质是什么呢？学习过程是一个心理变化的过程，是一个情感体验的过程。因此，要寻得“学困生”转化的理论基石，我们首先要从心理学理论上找依据。我们认为：目前教师教学中潜移默化的心理学理论基础主要是刺激——反应学习心理学理论，这一理论把环境看做是刺激，把伴随而来的有机体行为的变化看做是反应。“邻近”和“强化”是直接影响刺激与反应关系的两个因素。“邻近”主要指刺激与刺激的邻近、刺激与反应的邻近以及反应与强化的邻近。从教学实践的角度上看，刺激——反应学习理论是忽视人的理论。其学习水平是低级的，其动力是外来的，往往带有强迫性，或者为眼前利益所驱动。因此，在当前“知识爆炸”的信息时代，在倡导和强调“创新意识与实践能力”的现代教育中，刺激——反应范式理论的适应性越来越小了。就当前的教育教学现状而言，由于进修与学习条件的限制，大部分教师受刺激—反应学习理论的影响根深蒂固，从而导致一部分学生不能适应教师的“教”，因而造成学习困难。因此，从这个角度上讲，“学困生”是教育的结果。教育观念不更新，教学方法不改革，“学困生”就永远也消灭不了。为此，我们引导参与实验教师逐步摈弃行为主义的强化理论，特别是负强化理论，注重学生兴趣和内在动力的激发，确立以学生为本的现代教育理念，教学过程以学生为中心，教会学生认知，教会学生做事，教会学生共处，教会学生做人。

实施“分层达标”教学。

美国心理学家罗杰斯认为：有利于创新活动的一般条件是心理的案例和心理的自由。自由能使人的潜能得到最大的发挥。利用分层教学可给学生提供广阔、自由的想象与创造的空间，提供自主学习、自由发展的机会。中学阶段，同一班级的学生知识基础、接受能力差别很大。如果老师忽视了学生的差异性，“整齐划一”、“一刀切”，不分学生的接受能力和基础状况，按同一要求、同一进度施教，结果是“优等生吃不饱，困难生吃不了，教师费力不讨好”。面对这一状况，我们经过认真分析研究认为，要大面积提高教学质量，必须坚持因人施教、因材施教、分层施教的原则。以学生客观存在的差异为基础，有区别地制定教学目标，设计教学内容，控制教学过程，改革教学方式，转换评价方式，努力做到让优秀生吃得饱、中等生吃得好、困难生吃得了。从而使每合作学习小组位学生都能在最适合自己的“最近发展区”中求得最佳发展。

一是了解学生，分层组建。层次划分要在充分了解学生的基础上，采取学生自报和教师考察相结合的办法。分层前教师应重视对学生的思想教育，使每个学生舒心乐意地到相应的层次里，防止由于分层而产生负面影响。分层后又应根据学生的学习变化情况定期地作出调整，合理地进行升降，以便于今后的教学和学生的发展。一般可将一个班级的学生按上、中、下分为A、B、C三个层次。学生层次划分后，再按自愿结合的方式组成合作学习小组。博兴县曹王镇一中某班有48人，A层次和C层次各为8人，全班分为8个小组，每组都有A、C层次的各1人，其余四人为B层次的。A层次的学生为组长，负责辅导C层次的学生。这样既便于学生互帮互学，又能使学生的能力在学习小组中得到提高。

二是研究课程标准和教学资源，确定教学目标层次。目标具有导学、导教、导评的功能。课堂上，如果教师独立制定教学目标，让学生依据目标去学习，那么用统一的标准要求参差不齐的学生，就会给学生带来压力，形成学习障碍。因此在制定目标时，应遵循统一与分层相结合、教师自制目标与师生共同制定目标相结合的原则。这样，既有基本目标，又有适应不同层次学生发展需要的发展目标和超纲目标，更为一部分学生降低目标，使其分层达标。根据学生学习水平的差异和教学大纲（课程标准）的要求，教师备课时，针对三类不同层次的学生，确定不同的教学目标。这样，根据学生智力水平和理解、感悟能力的差异，在阅读教学过程中为学生创造一个较为宽松的选择范围，减轻了学生的阅读负担，学生在愉快的心态下兴趣盎然地学习、讨论，没有了压抑、紧张的尽情，让其能朝着“最近发展区”不断发展进步。

三是运用恰当方法，勾结分层课堂。分层达标教学是课堂教学结构的一种改革，它既要面向全体的共同要求，又要有不同层次的因材施教。因此既有集体教学的“合”、又有个别指导的“分”，兼具了二者的优势。

实施分层达标教学，必须根据学生认知发展的规律和心理活动的特点设计教学环节，并在各个环节中逐一落实到位。具体做法是：

Ⅰ．预习分层：预习是教学的一个重要环节。在预习中，应注重教师“主导”和学生主体“自主”的和谐统一，教师引导不同层次的学生对自己的学习方式作出自主选择。以下三种预习方式可以作为教师对预习内容进行分层的参考：A．“基础型”。能正确读通课文，边读边画，养成不动笔墨不读书的习惯。遇到不理解的字、词查字典。B．“操作型”。能按照导读、预习提示、课后思考、练习的要求，带着问题学，读中有思，能用自找、自读、自练的方法预习。C．“智能型”。能在读中提出问题，养成质疑问难的习惯。三种预习法，兼顾了不同层次学生的水平和需要，为学生自主学习营造民主、自由、宽松、探究的学习情境，让每个学生都能发挥自己的潜能。

Ⅱ．复习引入。通过复习已学知识，帮助学生排除顺利学习新知识的障碍。所设计的问题难度要以适合B层次学生为标准，引导A层次学生辅导帮助C层次学生。教师主要对B、C层次水平的学生进行个别检查落实便可引入新授内容的学习。

Ⅲ．新授过程。各层次学生所应达到的目标要求不同决定了对各层次学生采用教学方法的不同。教师要在学生阅读、自学、练习、动手操作等环节重点做好对C层次学生的指导。对A层次学生可实行开放式自主学习的方式，给这部分学生更多自主学习的机会，使他们有充分动脑、动手的机会，在“动”中获取知识，提高技能，形成能力。快者快学，慢者慢学，达到尽力发展自己的目标。在学生自主学习的过程中，教师要紧紧抓住各种机会，及时了解各层次学生的学习情况，适时因势利导，分层施导。

Ⅳ．巩固练习：在学习了一部分内容后，可安排C层次的学生做一些模仿性的题目，尝试做一些B层次学生水平的题目，教师要及时检查并酌情辅导。对B层次学生可依此原则向A层次学生水平的题目类推。对A层次学生，除完成规定题目外，还要引导他们对知识面进行拓宽，探求新知与旧知的联系，总结归纳知识结构，尝试分析和解决实际问题等较高能力。当堂达标测试采用同题不同分值的方式设计。整卷测试题要体现“低起点、高密度、小坡度”的原则。

Ⅴ．作业布置：为了使各层次学生都能达到相应的目标。在作业的设计中，针对学生学习能力有差异的客观实际，重视找准每类学生的“最近发展区”，设计难易有别的作业，对作业量、作业难度都要进行分层，既有统一的必做题，又要有分层次的选择题。对C层次的学生，作业难度要低，并给以必要的提示，铺设坡度，减轻其心理压力，保护其求知的积极性和自信心。还采取面批作业的方法，及时反馈，及时纠错补漏。对于A层次的学生则可根据教材的内容，设计要求较高、难度较大的选做题，培养他们运用知识综合分析问题、解决问题的能力。B层次则介于二者之间。

四是调整试题结构，分层达标评价。测试时，将一份试卷分为公共题和层次题两部分。公共题以基础知识和基本技能为主，要求各层次学生都要做。层次题是指在同一题型中安排三个层次的题目，分别由相应层次的学生完成。层次题的难度不同但分值相同，这样，能使低层次的学生因自己得了较高分数而感到喜悦，在此后的学习中就会产生信心和兴趣。在对学生成绩进行评价时，我们采用了分层评价与小组评价相结合的做法。

为使“分层达标”教学更好的落到实处，我们还开展了“异步教学”实验。主要内容包括：A．教学过程异步。把学习过程的自主控制权交给学生，使每个学生都从独立的异步自我调节中获取成功。“人一能之己百之，人十能之己千之”。学生就会有多大的力量使多么大的力量，从而最大限度、最多机会地展现自己。B．作业异步。作业数量不等，难度不一，区别对待，饭量大的吃好，饭量小的吃饱。使优等生的余力得到发展，“学困生”的潜力也得到发挥，一剖可以拾级而上。C．进步异步。学习成绩优秀的学生可以超前发展，如跳级、提前毕业等。“学困生”则可以走得缓慢一些，只要有进步就肯定，就表扬。

实践证明，实施分层次教学是帮助“学困生”进步的一种有效的教学方法。在分层次教学中，关键是从学生知识水平的实际出发，在知识层次上下功夫，查缺补漏，帮助“学困生”建立起知识的基本结构，不求同步学习，但求共同提高。实施分层次教学，充分体现了因材施教的教学原则，对每一层次的学生都有利，尤其对“学困生”，更便于教师适时且有的放矢地进行教育、指导。

（2）开展合作教学：合作教学理论认为：当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们共勉，愿意做任何促进小组成功的事；互助，力使小组成功；互爱，因为人人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。所谓“小组合作学习”，就是以4～6人为一组，将同一班级的学生按学习成绩、能力、性格、特点等诸方面的差异组建成若干个最优化的“同组异质、组间同质”的合作学习小组。在课堂上以小组为单位，以小组成员合作性活动为主体，以小组目标达成为标准，以小组总体评价为奖励依据，诱发各类学生积极主动地根据各自的能力学习新知。这样既能发挥每个学生的优势，有利于小组内成员取长补短，共同提高，又便于开展组间竞赛，公平竞争，发挥小组的群体智慧，从而激发学生的学习兴趣，大面积提高教学质量。在合作性的奖励结构中，一个学生的成功能同时帮助别人成功，学生之间存在着一种正向的互赖关系。小组成员之间形成“休戚相关”、“荣辱与共”、“人人为我、我为人人”的关系。合作性目标结构，创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情境。因此要达到他们的个人目标，小组成员必须帮助他们的组员同样做任何有助于小组成功的事，而且还要鼓励同伴们去尽自己最大的努力。

社会心理学认为，在一个集体中，要想改变一个人的行为，与其从个体入手，不如从改变群体的规范入手。归属需要是初中学生的一种基本的主导需要，任何一个初中学生本能上都有为自己所在的班组出力、作贡献的愿望和要求，因此，开展合作教学，能够使学生相互鼓励，互助提高。具体做法：

一是组建合作小组。为了充分发挥学生个体及学习小组的优势，在组建合作小组时，最好是4～6人为一组，尽量使小组成员在性格、才能、个性特征、学业成绩等诸多方面保持合理的差异，突出它的异质性。小组成员彼此认可，相互信任、接纳和支持。同时要选一些思想品德好，学习成绩较好，具有专长，口齿清楚，说话流利，善于表达，并有一定的组织能力的同学担任组长。实践证明，采用4～6人小组的合作形式，便于小组合作，也易于操作。

二是确定合作目标。美国的一项合作学习实验报告指出，不同的教学安排将使不同儿童达到不同的目的。因此，教师必须根据当前学生的实际情况，确定合适的目标，并据此来改变小组类型，构建小组结构，以促进学生的发展。

三是创设合作氛围。教师要围绕教学目标，根据教学内容和教学要求，结合班级学生实际，合理运用多种教学手段，充分运用所有教学设施进行辅助学习，创设有利于学生合作学习的氛围，增强学习的趣味性，培养合作学习的精神。

五是保证合作时间。在小组合作学习中，时间至关重要，教师要保证学生合作的时间，尤其是保证学生自主学习、产生见解的时间，小组成员在小组讨论中陈述自己见解的时间，小组成员之间讨论形成代表性意见的时间。

六是掌握合作技能。合作必须通过交流，因此小组合作学习的关键就是交流技能的培养。在合作学习的研究中，我们主要培养学生八会：学会倾听、学会质疑、乐于表达、学会接受、学会评价、善于组织、学会自控、学会反思。

七是建立激励机制。在小组合作过程中，为了更好地发挥同学间的合作效能，我们采用了一系列的竞争方法。如表扬激励法、小组夺星制、评选最佳组长、最佳组员、最佳合作伙伴等。具体做法是：在课堂上，对学生多用“看看哪一组表现最好”，“××小组的同学真会动脑筋”，“××小组可不能落后哟”，“××小组同学进步很大，“××小组的回答真精彩”等激励性话语，全面调动学生的积极性。并把小组合作学习中成果具体量化，进行评比。每周由同学无记名投票选出最佳组长、最佳组员、最佳合作伙伴等，引导全班同学向他们学习，找出自己的不足，完善小组合作，形成有效合力，促进小组合作学习质量的提高。

八是发挥教师引领作用。小组合作学习不但不排除教师的作用，反而对教师的要求更高了。因为只有教师才能组织学生以明确的学习目标进行合作，避免合作的随意性，保证小组合作学习的顺利进行。所以，教师要充分发挥其主导作用，适时、适当地调整小组合作的过程。

为更好的落实分层次教学和合作教学，我们还启动了“帮扶”工程。具体说来包括：①教师与“学困生”结对子。学校实行责任制，实行班级、教导处、校长三级管理，采取包干的办法，从校长到教师都要包1～2名“学困生”，一包到底，直至脱困为止。②优秀生与“学困生”结对子。要求优秀生辅导“学困生”，从学习品质、学习习惯上对“学困生”进行熏陶，产生潜移默化的影响，并及时帮助其解决学习上的“拦路虎”。实验证明：中学生非常重视同伴对自己的评价。同伴之间的评价甚至比教师的评价更具有影响力。③设立“帮扶”奖，促使“帮扶”落到实处。学校对在“帮扶”工程中取得优异成绩的教师、学生定期予以表扬、奖励，使“帮扶”工程得以良性发展。

经过两年多的尝试，小组合作学习的效果是明显的。

①培养了学生的合作意识。让学生学会合作是素质教育的一项重要任务，合作意识是现代人必须具备的基本素质，合作将是未来社会的主流，而合作学习是培养学生合作意识的重要方式。

②培养了学生的集体观念。合作小组的异质性决定了学生在共同活动中必须做到互相帮助，互相监督，其中的每个成员都要对其他成员的学习负责，体现了“人人为我，我为人人”的社会意识，使学生在合作交往中产生心理相容，建立起和谐的人际关系，从而对集体观念的形成产生积极的影响。

③培养了学生的创新能力。应试教育忽视了对学生创新能力的培养，偏重知识的学习，这与当前信息时代注重人的创新能力格格不入。在合作学习中，能够发展学生的潜能，提高学生多方面的能力。运用讨论法，可帮助学生进行诸如类推、深层了解和解释正反面的争论、预测情境等较具深层次思考的活动，是一种综合能力的培养。

④培养了学生获取信息的能力。传统教学中，教科书和教师成为学生获取信息的主要来源，这种状况使学生知识面狭窄，易对教材产生依赖心理，不能适应信息社会的要求。通过合作学习，引导学生通过各种渠道获取信息。在小组合作学习中，围绕一个主题，广泛查阅书籍，进行网络及专家咨询，去图书馆、博物馆、实验室等，拓宽了知识来源，同时也培养了学生对各种信息进行选择、加工的能力。

⑤培养了新型的师生关系。在合作学习中，师生间的关系不再是教师一味传授、学生只管接受的传统模式，而是师生间平等交流与互动的新模式，教师更多的是一个顾问和引导者。在合作学习中教师的活动与学生的活动有机地融为一体，提供了一种师生互动的新形式，师生间能够平等对话与交流，真正体现了教学民主。

⑥培养了学生的竞争意识。合作学习强调学生间的合作，但并不排斥学生间的竞争。只是合作学习中体现的竞争取代了学生为了获得承认和评价而进行的竞争。因为只有学生具备更高层次的集体主义观念，竞争成功的可能性才更大。经常的、合理的评价，可使学生的竞争意识不断得到增强。在合作学习中，具体的评价我们在三个层面上进行：小组评价；组内成员评价；组间同等水平的学生评价。这三个层面的定期评价，激发了各组奋勇争先的积极性，形成组间明争暗赛的竞争局面，增强了学生个人进取向上的竞争意识。

（3）实施异步教学：异步教学是黎世法教授提出的一种科学有效的教学方法。这种方法以学生为学习的主人，教师为学生学习的引领者，能将教师的三种指导形式（个别指导、分类指导、全体指导）与学生的五种学习形式（独学、对学、群学、请教老师和全体学）有机地统一在一个教学过程中，使教师的“五步”指导（提出问题—指示方法—明了学情—研讨学习—强化效应）与学生的“六步”学习（自学—启发—复习—作业—改错—小结）紧密结合进行的，以学生的个体学习为基础，充分运用一切教学条件，根据学生的学情组织课内外教学活动，通过培养学生的科学思维方法，达到高效率大面积提高教学质量的目的，使教学效果能及时反馈的一种教学方式。传统的同步教学中经常出现这样的问题：优秀生总觉得教师讲得慢、烦，总想看新内容；那些中等生总是时而能听懂教师讲的内容时而跟不上，那些“学困生”总觉得教师讲的内容离自己太远，甚至像在听“天书”。出现此类情况的原因就在于同步教学是根据统一的教学进度“一刀切”进行的，脱离了学生的基础（学情），因而不能满足不同层次学生的学习需要。异步教学方式则根据学生的学习实际基础选择学习内容（即根据大多数学生的学情提出问题，根据每个学生的具体学情进行异步指导、落实学习任务），实行学生学习的个体化、基础化，教师指导的异步化，既能激励优秀学生超前学更多的知识，又能使“学困生”在自己现有的基础上更块提高，使每一位学生都能学有所得，学有进步，特别增强了“学困生”的学习信心。这就能大面积提高学生的学习成功率，进而为大面积提高教学质量奠定基础。

异步教学方法将学生的学习形式归纳为两种：一是独学：学生独自一人运用科学的学习方法和思维方法，以及可利用的各种学习条件，遵循知识产生和发展的过程，进行自主学习。二是合作学习：主要指生生互动（学生与身边或远座位的同学研讨学习）和师生互动。“生生互动”包括两个学生一起研讨问题的“对学”和三、五个学生一起研讨问题的“群学”以及全组或全班一起研讨问题、交流学习心得的“全体学”。师生互动指学生请教老师，学生在独学和生生互动的学习过程中根据学习的需要随时请教老师。

异步教学科学地运用了独学和合作学习，正确地解决了二者间的关系。在两种学习形式中独学是基础，合作学习是为解决学生在独学中遇到的难题服务的。在教学过程中，学生运用独学还是合作学习（或者是运用合作学习中的“对学”、“群学”“请教老师”中的哪一种）形式，是由学生从效果出发，根据自己的学习实际需要决定的，不能是教师强加给学生的，如果某学生觉得教师安排得合作学习不能提高自己的学习效果就可以不参与，而按自己的学习计划去独学。在这种学习方法中，“学困生”就能够根据自己的学习水平选择更适合学习内容、方法和达到的目标，在学习过程中可以自主地选择“独学”，或者“对学”、“群学”“请教老师”等形式，进而达到学习效果的最大化。使自己在品尝学习成功中，增强学习兴趣和自信心，较好地完成中学阶段的学业。

（4）加强学习方法指导：良好的课堂心理氛围符合学生的身心特点，能激发学生的学习兴趣和欲望。巴班斯基在说：“教师是否善于在上课时创设良好的精神心理气氛，有着重大的作用。有了这种良好的气氛，学生的学习活动可以进行得特别富有成效，可以发挥他们的学习可能性的最高水平。”实践证明，良好的课堂心理氛围，可以让学生在宽松愉悦的情境下，进入最佳的学习状态，开发他们的智慧潜能，从而更快、更好地学习新知识，并在获得新知识的基础上，进行比较、分析、综合、抽象、想象、推理等创造性学习，从而逐步形成适合学生个性特点的学习方法，以真正达到提高学习效率的目的。

1）引导“学困生”自觉预习。认知学习理论认为学习的过程是人作用于环境，而不是环境引起人的变化。刺激（环境）是否对人发生作用，主要取决于人的内部的认知结构。因此，学习的基础是学习者现有的心理结构，而学习过程就是心理结构的变化过程，具体表现为同化与顺化。根据这一理论，之所以形成“学困生”，就是因为他们现有的认知结构不健全，即“学困生”的形成过程就是认知结构缺陷积累的过程。同时，也说明教师提供的学习材料对于“学困生”来说缺乏“意义”，即新知识与已有知识缺乏联系。从这个角度上讲，“学困生”的转化过程，就是弥补基础的过程。调查结果表明：90%以上的优秀生都有预习的习惯，而几乎百分之百的“学困生”没有养成课前预习、课后复习的习惯。其重要原因是他们缺乏预习能力，不知道预习从何入手，要达到什么目的，预习与听课有什么关系等。有的虽在课前对教材粗粗看一遍，也只是走马观花，无的放矢，起不到预习应有的作用。为此，教师根据教学内容的不同难度、不同教学目标和学生的不同基础与接受能力等具体情况，提出定质和定量的预习要求。这样做，既培养学生的自学能力，养成良好的预习习惯，又可使他们有的放矢地听课，使学习更主动。可见，“学困生”预习是改善他们的能力结构、培养其学习（尤其是自学）能力和习惯的重要手段。

2）抓住三个结合。①教法与学法相结合。教与学是一项双边活动。教师的教法旨在调动学生学习的积极性，并指导学生正确运用良好的学习方法。如果只顾教法，不作任何的学法指导，势必影响教学质量。因此，教学中，教师必须移情地化为学生群体的一员，充分考虑所采用的教学方法是否适应教学内容与学生实际的需要。A．教师指导，学生尝试。开始，学法的掌握，在很大程度上要靠教师的指点。当学生有了一定的基础后，教师可把规定学习的程序和方法的材料传授给学生，要求学生按规定的学习规程进行实践，进而形成习惯。B．教师示范，学生模仿。教师要把理解教学内容所采用的方法，展示给学生，帮助学生去学习新的同类知识。C．学生质疑，培养能力。现在的学生知识面广，思维活跃，他们在学习过程中往往抓住某一问题的某一方面进行质疑，从而提高思维能力。②课内与课外相结合。课堂教学是学生学习、理解和掌握学法的主阵地，学法指导要贯穿、渗透在课堂教学的全过程。在指导学法时，要根据教学内容的需要，有计划地加以点拨；要巧妙，结合“授业解惑”，引导学生从所学知识中探求，去发现种种方法；要艺术，把学生引入一种情境，启迪他们想象和思维，提高他们的逻辑思维能力。在抓好课内学法指导的同时，必须重视课外的指导，将课内指导和课外指导结合起来。A．课前诱导。首先诱导学生对课前预习有浓厚的兴趣，充分调动学生探索创造适合自己学法的情境。B．课后辅导。要有目的、有计划地在课后练习中辅导学生掌握学法、运用学法。课后练习的形式要多样，内容要丰富，使课堂中学到的学习方法在课后得以巩固和内化，使之能够学以致用。C．课外延伸。教师要诱导学生“自己去学，不要坐而受教”，要“用活书，活用书，用书活。”引导学生对自己的学习方法加以总结交流。③群体与个体相结合。集体以指导学生掌握通用的学习方法为主，如自学方法、预习方法、提问方法、质疑方法、复习方法、考试方法等等。集体指导有利于大多数学生掌握最基本的学习方法，执行学习常规，形成良好的学习习惯。它既容易被学生认同，又便于教师指导。只有学习方法适应学生的各自特点与各自的知识、经验水平时，才能充分发挥它的功效。因此，在坚持集体指导的同时，还要针对不同学生的实际情况进行个别指导，让学生选择适合自己能力、兴趣、气质、性格等个性特点的学习方法。在个别指导中，要特别关心“学困生”，注意发现并表扬他们的点滴进步，及时排除学习障碍，努力使他们向好的方向转化。

3）把学法指导纳入教学计划。具体措施是：①学校每学期结合学生实际，每学期专门安排进行学习方法指导课，并推荐学习方法指导读物。②由班主任执教，开设专门的辅导课，各学科根据其特点，通过学法交流或学法讲座等形式进行指导。③学法渗透，这是最主要的学法指导途径。要求教师协作备课，备出学法渗透方法，在“授之以鱼”的同时“授之以渔”，任课老师结合学科特点和具体教学内容对学生给予学法指导。④总结好学法，及时交流推广。

（三）建立科学的评价机制是“学困生”转化的重要保证

评价是为了诊断，更是为了发展。实施“学困生”的转化工作，一个重要的手段就是建立合理、科学的评价机制。在“学困生”转化的研究过程中，多数研究者只注重了对学生评价方法的转变，而忽视了教育的实施者——教师的评价，教师承担着促进学生发展的任务，学校的评价机制直接影响着教师对学生采取的教育行为方式。因此，在实施“学困生”转化的研究中，如果只注重了对学生评价方法的转变，而忽略了对教师的评价，就犹如治理河水污染从下游抓起一样，解决不了最根本的问题。因为大部分“学困生”是由“教育失误”造成的，因而，建立科学、合理的评价机制，应是针对师生双方而言。

1．改进学生的评价方法

（1）变单纯的终结性评价为形成性与终结性评价相结合。研究发现，教师忽略对“学困生”过程的管理也是“学困生”形成的一个重要原因。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对学生获得答案的思维过程拒于评价范围之外，缺少了对思维过程的评价，不利于学生良好品质的形成，更不利于激发“学困生”的学习积极性。为此，要求实验教师除利用每学期期中、期末学业成绩对学生进行评价外，还要通过课堂提问、练习作业、单元检测等按一定比例纳入学生的学业评价，最大限度地调动“学困生”的学习积极性。

（2）变单纯的学业成绩评价为学生全面素质的综合评价，实现评价内容的多元化。这种评价方法能够使“学困生”从各个角度自我寻找“闪光点”。如博兴实验中学对学生素质评价实行“学分制”，即把学业成绩分成两大部分：基础学分与发展学分。具体评价项目参见下表：

表8－7　博兴实验中学学生素质评价表

续表

这种评价方式由单一的考试成绩变为综合素质成绩，变结果评价为过程评价，为“学困生”创造了在文化课之外施展才能的空间，鼓励他们发挥特长，帮助他们增强自信心。如校级活动项目实行承包制，校运动会、校鼓乐队等采用自愿承包的方式，交给在这方面有专长的学生，让这些学生全权承办这些活动，以增强学生的自信心，使学生尝到“东方不亮西方亮”的成功喜悦，更使学生认识到自己内在的发展潜力。

（3）实现评价主体多元化。即学生从被动接受单一管理者的评价，逐步转向参与与互动、自评与他评相结合的评价。例如，对某一个体的评价，可以由班主任、任课教师、学生、家长进行评价，还有学生自我评价。这样，传统的被评价者成了评价主体中的一员，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要。博兴实验中学在实现评价主体多元化的同时，还采取了一项特殊评价活动，即师生相互找优点，让教师与学生特别是“学困生”在互被欣赏的环境中发展。

（4）变个体评价为小组评价。实验班学生按学生学习基础分成若干大体相同的学习小组，每组由高、中、低三个学习层次的学生组成。学科学习成绩以小组为单位进行评价，并按一定比例记入学生学习成绩之中。这一措施既可以培养学生的团队协作精神，又能促进小组内成员的互帮互助。

（5）变静态评价为动态评价。将学生的进步情况纳入学生的学业评价。学生在一定范围内每前进一个位次记5分，在班级里进步最大的学生可记满分20分，记入学期学业成绩中；用发展值计算期中期末学业成绩，即以年级为单位，以全级前10%的学生的学业成绩平均分（可以以某一学科为单位，也可以以总分为单位）作分母，以某一同学学业成绩作分子，两者的比值即是该学生学业的发展值，比值越大，发展值越大，反之越小。比较相邻两次发展值之差，即可看出该学生在某一时间段的进步情况。这种计算方法避免了因试题难易程度不同而造成的评价信度问题，而且每次学业成绩不是孤立的，它都可以与前边任何一次学业成绩形成比较。

2．改进教师的评价方法

（1）打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师专业成长的综合评价体系。在关注教师专业成长与需要的同时，以学生全面发展的结果来评价教师工作。教师专业素质提高了，自然能调动学生参与学习的积极性。

（2）建立多渠道、多角度的教师评价机制。强调以“自评”的方式促进教师对教育教学反思能力的提高，倡导建立领导、教师、学生、家长共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价方式。评价内容可以包括职业道德、了解与尊重学生、交流与反思、教学设计与实施、教学结果等，通过全面评价教师，旨在促进教师成长的同时促进学生的全面发展。

（3）学科教学实施集体评价。包括两方面内容：一是对班内学生集体评价，即根据试题难易确定某一分数作为合格线，要求该学科必须能够让所学学生全部达标；二是从确定考试成绩位居上游的学校的学科平均分作为参照，以年级备课组为单位与参照线比较，只要有一个班平均分在分数线以下，即视为集体不达标。通过这一评价机制，不仅使教师面向全体学生，而且加强了教师间的相互协作。

（4）用“学困生”发展值评价教师。用“学困生”个体发展值这一动态评价方法来评价学生，同时以班为单位，用班内学困生总体发展值来评价教师的转化工作。这一评价方法，避免了教师在教学过程中，为片面追求升学率而只关注优等生忽视困难生的问题，使教师的教学工作真正面向每一个学生。

3．改进学校的评价方法

（1）学校评价首先要看办学思想是否面向本校的全体学生，开展教育教学活动是能够促进每位学生在原有的基础上都能够得到了积极、健康的发展。

（2）学校开展教育教学的目标策略是否重心放到了包括“学困生”在内的全体学生身上；实施的具体措施、方式方法是否真正落实到了每位学生，并取得明显的教育教学效果。

（3）学校的全体教师及员工是否形成了对待“学困生”与优秀学生同等的教育观念、教育方式和关爱投入，并在学校的管理、教学、评价过程中制度化、常态化。

（四）创造良好的教育环境是“学困生”转化的重要条件

教育是一种有效信息交流的过程，是一种人际间交往的过程。“学困生”的转化离不开教育环境的整体合力。调查研究表明：家庭环境、学校环境、社会环境的优劣对“学困生”的转化至关重要。加强家庭、学校、社会的三维互动是有效促进“学困生”转化的重要力量和基本条件。

1．创造良好的家庭教育环境

良好的家庭教育环境首先是家庭文化环境。我国目前不少家庭陷入了教子误区，很大程度上在于家长文化素养的水平。我们对农村100多个家庭的直接和间接调查中发现，许多家庭存在着不利于学生学习的文化环境和学习氛围。为了了解家庭文化环境及家长读书学习情况，我们对136名“学困生”进行了问卷调查。

表8－8　家庭报刊图书存量

表8－9　家长看书学习情况

表8－10　与家长进行交流的情况

表8－11　家长对自己的教育方式主要是

表8－12　家长对自己的教育方式

调查结果表明：多数家庭的教育方式还停留在简单的说教训斥层面，家长与子女缺乏平等交流，教育方法缺乏合理性和科学性；半数以上学生对家长教育方式不满意。为此，我们认为当前家庭教育亟待实现五个转变：

第一，变“智育型”教育为“素质型”教育。当前诸多家庭存在着“唯智育”的倾向，即把教育的出发点和着眼点仅仅放到孩子的学业成绩上——考了多少分，得了第几名，而忽视孩子基本素质的发展。从当前素质教育的目的看，通过求学实现孩子适应社会的综合素质的发展才是根本目的。因此，作为家庭教育，不应仅仅重视孩子的智育，更不能仅仅关注孩子学分。而应当关注孩子德、智、体等方面全面发展。即坚持“素质型”教育。即使关注学习也应当主要关注孩子的学习态度、学习信心、学习习惯、学习方法等方面，更应当重视对孩子进行正确的世界观、人生观、健全人格、道德品质、良好行为习惯等方面的教育——这才是家庭教育的主要任务。应当相信，只要孩子有了良好的综合素质和学习积极性，自然会取得理想的学习成绩。

第二，变“自然型”教育为“自觉型”教育。现代家庭的工作生活节奏加快，导致了教育孩子难以挤进父母的时间表。家庭教育从某种程度上处于一种“自然状态”：即有空闲、有兴趣时便对孩子说教一番，没空兴趣则把对孩子教育置之脑后；或平时很少教育引导，一旦考分或名次下降，便训斥一顿。须知，正确的教育影响是孩子的精神食粮，它同物质食粮——食物一样，必须根据孩子的需要，天天补充，才能保证孩子的生存和成长。因此，每位家长应当以对孩子和社会负责任的态度，在打拼事业的同时，把家庭教育作为一项重要任务来对待。用科学的方式方法，自觉地、有计划地、持之以恒地进行子女的教育。

第三，变“溺爱型”教育为“关爱型”教育。在我国，独生子女家庭居多。许多家庭对孩子存在着一定的溺爱现象。这种现象不利于孩子的健康发展。相反，容易使孩子滋长以自我为中心、固执己见、自以为是、傲慢不逊等不良个性。也难以培养起承受挫折、吃苦耐劳的良好品质。因此，应注意从孩子的健康成长和终生大计着眼，在关心爱护的同时对孩子严格要求。即坚持“关爱型”教育。严格要求是对孩子的错误言行持毫不宽容的态度，而不是打骂训斥，不给孩子自由。严格要求的同时，应特别注意培养孩子的独立性和自觉性，给孩子创造独立、主动发展的空间。

第四，变“斥责型”教育为“激励型”教育。孩子在成长的过程中，存在缺点错误和不足是正常的。但由于多数家长望子成龙心切，心目中总有一个完美的＼理想化的好孩子的模型。因此，往往忽视孩子的长处，而对孩子的缺点和不足特别关注，甚至在放大镜下去观察，总是持有不理想、不满意的态度。由此导致家教缺乏耐心的引导，更缺乏表扬鼓励，动辄责备训斥，或拿自己孩子的缺点与别的孩子长处相比较，来不正常地刺激孩子。批评是教育的一种形式，但总是让孩子生活在充满训斥、责备、批评的环境里，其自尊心、自信心和人格尊严就会被扭曲。不利于孩子形成良好的个性，不利于培养孩子不断追求的热情。同时，也容易使孩子产生强烈的逆反心理，一番苦心变成“失败教育”。尽管人们常说，失败是成功之母，但对孩子来说，成功更是成功之母。因此，应从信任和尊重孩子出发，及时发现孩子的闪光点，坚持表扬激励为主、批评责备为辅的原则。即坚持“激励型”教育。只有这样孩子才能不断体验到人格的尊严和成功的愉悦，树立起良好的自信心和自尊心，不断形成强烈的进取心，也能心悦诚服地接受家长的批评教育，进而不断发扬优点，克服缺点，实现健康成长。

第五，变“说教型”教育为“情境型”教育。许多做家长的都有一种片面认识：教育就是讲道理——说教。应当承认，说服教育是教育的重要方法。但是要避免过多的一味空洞抽象的说教，更要避免整天唠叨不休。在教育过程中，要善于把握教育时机，创设鲜明的生活情境或借助典型的实例，把说服引导与情境陶冶结合起来。即坚持“情境型”教育。做家长的还应努力营造有利于孩子成长和学习的良好家庭情感、文化氛围，使孩子在良好的家庭环境中受到潜移默化的影响和陶冶。不断加强家长的自身修养，做到言传身教，引导孩子在行动中形成良好的品行和习惯。

我们坚信，只有不好的教育，没有教育不好的孩子。只要我们坚持科学的教育方式方法，把教育孩子切实纳入家庭的生活日程，所有孩子都是能够教育好的。

2．创造良好的社会教育环境　著名教育家陶行知说过：社会即教育。社会环境对学生的影响和教育是至关重要的，营造一个有利于“学困生”的转化的社会教育大环境，对于实施素质教育是不可缺少的。社会教育环境的内容是多方面的。其中，政策环境和舆论环境应该引起我们的高度重视。

在信息时代，网络已深入到社会生活的各个方面，网吧也在城乡遍地开花。网络一方面把人们送上了信息高速公路，另一方面也给人们的身心带来某些负面影响。特别是暴力游戏＋沉溺聊天＋淫秽色情已形成社会公害，严重危害着青少年的身心健康，客观上“造就”了相当一批“学困生”。学生沉迷于网吧问题已成为学校和社会广为关注的焦点。我们历时一个月以问卷的形式开展了一次“学生上网情况调查”。对象为小学生、初中生、高中生共937名，收回有效答卷819份。以下是几张调查结果表（注：以下三表数字为百分比数）。这次学生问卷调查尽管采取无记名方式，但由于种种原因，有些学生对敏感问题还是回避了，也就是说，实际问题要比答卷反映出的问题严重得多。

表8－13　学生上网情况调查之一

表8－14　学生上网情况调查之二

表8－15　学生上网情况调查之三

调查结果显示：网吧失控，上网无规已严重污染了社会教育环境，国家必须出台相关的政策法规，并加大监管力度，优化学生的社会教育环境。2001年4月，国务院办公厅下发了《国务院办公厅关于进一步加强互联网上网营业场所管理的通知》，2002年国务院又颁布了《互联网上网服务营业场所管理条例》，对规范网吧起到了较好的作用。我们认为可从3方面加强对网络及网吧的管理：一是“立”——政府要加强网络立法：文化行政部门应会同公安部门、工商行政管理部门对现有网吧从严重新登记，无证经营者、擅自超出范围者，依法查处，实施“一次性死亡法”。二是“引”——将“网吧”引向品牌化、专业化、连锁化、规范化的经营之路；强化网络内容建设，利用网络技术封堵有害信息。三是“疏”——学校、家庭、社会三管齐下，学校加强管理和教育，开展丰富多彩的课外活动，开足、上好信息技术课；家庭加强监督和约束，从时间和金钱方面从严把关；社会各方面积极倡导并形成良好的网络文明社会环境。

舆论环境是推进任何一项工作不可缺少的重要条件，“学困生”的转化工作也不例外。一个与“学困生”转化工作相统一、相协调的舆论环境，就会有利于“学困生”转化工作的推进。反之，则可以影响或阻碍“学困生”转化工作的开展。因此，进行“学困生”的转化教育，必须营造一个良好的、和谐的社会舆论环境。当前的社会处在市场经济时代，金钱在某些领域和某些人眼里似乎是万能的，这些观念对学生的成长也有很大的负面影响。通过一些学生和家长的调查得知：相当一部分学生和家长认为，只要有钱就能上大学，就能找到好工作。还有的说，“我爸爸没上大学照样当老板”。由此看来，相当一部分的学生和家长对读书的意义认识存在偏差。另外，社会上存在许多诸如“一切向钱看”、“自私自利”、“贪图享乐”等思想舆论，也对学生产生很大的消极影响，造成许多学生缺乏远大理想，缺乏正确的人生目标，缺乏克服困难的顽强意志力。上述舆论观念，不同程度地影响着学生学习的内在动力和积极性，是造成部分学生“学习困难”的重要原因。另一方面看，不利于“学困生”的社会舆论大量存在。许多学校每年高考发榜后，门前或报刊上大幅刊登喜报：某某考生考取了北大、清华等名牌大学，显著标明考取大学学生的百分比，以及在县市录取排名等。有的政府部门还把升学率作为工作成绩的重要依据展示给上级领导和社会。社会舆论的导向更明显：升学率高的学校备受青睐；升学率低的学校则受到舆论谴责，学校领导、老师也似乎低人一等。近年来，大众媒体虽然比较注重宣传普通百姓，为社会作贡献的故事，但居多的还是高学历的英才。媒体自觉不自觉地传播着类似的信息：某大学毕业生到基层工作，后来当上了省市级领导干部。此种舆论似乎是鼓励到基层，实际上基层工作只是手段，而当上领导才是成绩、目标。现实的社会舆论环境给教育者和受教育者留下的往往不是支持素质教育，仍然是走应试之路、英才之路、仕途之路。殊不知能够升入理想大学的只是全部受教育者中的少数人，还有相当一部分“学困生”被忽视，甚至被遗忘。如此下去，“学困生”的转化就成了一句空话。要改变这种舆论环境，关键在于改变人们的教育观念，还有支持素质教育的相关政策和措施。

从总体上看，社会舆论环境对学生的学业有直接或间接的影响。因此，加强对学生的思想道德教育，激发学生树立远大理想，确立正确的人生目标，增强抵制社会不良风气和观念的能力，对于预防和转化“学困生”具有同等重要的意义。