地位与功能

第一节　德育的概念、地位与功能

德育是德育学的逻辑起点概念，因此，学习德育学必须首先对什么是德育有基本的理解。在了解了作为学科核心概念的德育后，就必须了解德育作为我国全面发展教育组成部分在整个全面发展教育中的地位，它关系到如何处理全面发展教育中德育与其他各育之间的关系。本节最后讲述德育的功能，以便使学习者了解德育在人的发展和社会发展中所起的作用。

一、德育的概念

什么是德育？这是首先必须回答的问题。对它的认识和界定，既是一个重要的理论问题，也是一个重要的实践问题。对德育概念的认识，不仅决定着德育理论体系的构建，也支配着德育实践活动的开展。但是在理论界，人们对“德育是什么”这个问题有着各种不同的理解。有人认为德育就是道德教育，或称道德品质教育；有人认为德育是思想政治教育，或称政治思想教育等，各种说法不一而足。直到现在，这个问题仍没有得到彻底解决。

（一）德育的语义理解

在中国历史上，“德”字最早见于甲骨文，殷商卜辞作（、值）。有人认为此字与“伐”相通，是就征伐的结果而言的，所以又与“得”相通，指得到或占有奴隶、财富之义。于是“有德”即“有得”，“德”即“得”，是对奴隶主贵族的一种“美称”，“德”从而获得了道德意义。由此可知，“德”字的本意是获得、占有。“德”字的道德含义在《说文解字》中被解释为“外得于人，内得于已”，即一方面从他人那里获得；另一方面从自己内心的体验上获得。实际上是指客观的道德准则在个人身上的体现，是人对客观道德准则掌握遵循的程度。怎样才能有所“得”呢？那就需要“育”。“育”字又是什么意思呢？据考释，“育”的本义是分娩。古代的“育”字除了具有生育的含义之外，还有“养”与“长”两种解释。在《尔雅》中，“养”字与饮食有关。和《说文》的“养，供养也，从食，羊声”是一致的。“长”字是指位尊者和年高者。朱熹解释养字：“谓涵养熏陶，俟其自化也。”与《说文》释“育”为“养子使作善也”同为熏陶涵育子弟使其为善。所以，“育”字也应包含两层意思：一是熏陶涵养；二是人“自化”。实际上，熏陶涵养是外部施加的影响，即“外得于人”。而“自化”就是“内得于已”。将“德”字与“育”字连起来，就是指通过熏陶涵养和自化而使人有所得的意思。（张家生，1998）在先秦思想史上，“道”则指普通的最高原则或指事物运动变化的规律，如老子的《道德经》中，一方面认为“道”是自然界存在的客观规律，另一方面认为人类社会“德”的内容是由“道”来决定的，所谓“孔德之容，惟道是从”。老子还认为，现实社会中，人道有违天道：“天之道，损有馀而补不足。人之道，则不然，损不足以奉有馀”。并自问自答地说：“熟能有馀以奉天下？唯有道者。”老子的道德观深含哲学意蕴，至今仍有其独特价值。“道”与“德”合用而成为合成词，则始于春秋战国时的诸子之说，如荀子言：“道德纯备，智惠甚明”（《正论》）、“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”（《劝学》）。荀况不仅将“道”和“德”连用，而且赋予了它明确的意义，即指人们在各种伦常关系中表现出的道德境界和道德品质，以及调节这些关系的原则和规范。“德”作为一个单纯词，后被合成词“道德”取而代之，两者的含义是相同的。古代汉语中的许多单纯词在现代汉语中演化成合成词是非常普遍的一种语言现象。

到近代，我国多用“道德教育”或“训育”等词语指称德育。普遍而明确地使用“德育”一词是在20世纪初期。先是严复翻译了斯宾塞的《德育、智育、体育》一书，译名为《劝学论》，以此传播西方德、智、体三育并重的教育思想。后不断有有关的概念被译介进入中国。当时留美归来的陶行知先生受杜威等西方教育家的思想的影响，写成了《中国教育改造》，在谈及学生应成为学习主人时说：“近世所倡的自动主义有三部分：一智育注重自学，二体育注重自强，三德育注重自治。”对“德育”概念的广泛流传有重要影响。

在西方教育史上，也不是一开始就有“德育”之说的，在相当长的时间里是将“德育”与“教育”混用的。17世纪70、80年代，康德把遵从道德法则，培养自由人的教育称为“道德教育”，这是近代以来西方世界出现最早的“德育”（道德教育）一词。1860年英国学者斯宾塞在其《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育”、“德育”、“体育”，从此，“德育”逐渐成为教育世界中的一个基本概念。卢梭指出：“所谓‘教育’，在古代是和‘培育’或‘养育’同一意义。”赫尔巴特把“教育”当作“德育”来使用，有时又把“教育”当“学校教育”来使用，并且混杂其间：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”，“我不承认有任何‘无教育的教’”，教学具有“教育”。凯洛夫主编的《教育学》不但赞同赫尔巴特的有关教学与教育（德育）关系的观点，而且连术语的使用也是完全相同的：“教育这个词，从它的狭义来说跟教学不同，它的实质是形成儿童和青年的一定的人格特点”，“教学和教育是互相渗透的：教学具有教育的意义，而教育的许多任务主要是通过教学过程来完成的”。这里显而易见是把教育作“德育”使用的。在苏联“教养”、“教育”常等同于德育。（张忠华，2008）

（二）德育的概念界定

在现实中的中国，“德育”是什么？尚无统一定论。其中代表性的观点有如下几种：一是把德育看成是政治、思想和道德品质的教育。其典型表述是：德育是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。二是在上述概念的内涵中加入了法纪教育，把德育的概念表述为是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极的参与和互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。三是随着近年来社会心理问题的凸显，德育概念的外延再次被扩张，心理教育也被纳入了其中。另外，还有学者坚称，德育就应该是道德教育。理论界把前三种概念的界定称为“大德育”，后一种称为“小德育”。

我国对德育概念的这些理解，究其原因，一方面与文化传统的影响是分不开的。中国传统文化的核心是伦理道德文化，这种文化中，政治与道德不分。从先秦诸子到近现代以来的思想家的政治是人伦政治，道德学说就是政治主张，政治主张也是道德学说。政治和道德的边际是不清晰的。另一方面，也与我国社会性质有关。新中国成立后，我国社会一贯认为，德育是社会意识形态的内容，理应为一定社会的政治服务。但是在“文革”时期内，政治挂帅，道德教育为政治教育所替代，其结果必然是政治的混乱和道德的沦丧。当然这也与学习苏联不无关系。苏联教育学家凯洛夫等主编的《教育学》对中国教育理论界影响深远，在这本书中，德育除讲述道德教育内容外，还有爱国主义和国际主义教育、科学无神论教育、劳动教育、法律教育等内容。这其实就相当于我国的政治、思想、法纪和道德教育。

德育从本质上来说，必须承载社会责任，这是德育得以存在的基础。即德育必须按照社会要求育人。因此，它的价值追求是促进人的发展。然而德育不可随意而为，它必须符合人的成长规律。所以德育的定义可表述为：德育是德育者按照一定阶级或社会的要求，运用适当的方法，依据受教育者自身发展的规律，有目的、有计划、有组织地把社会所推崇的品性规范和要求转化为个人品德的教育。这是德育的广义概念。德育的狭义概念是指学校德育。

二、德育的地位

关于德育地位的研究是德育学研究中一个备受关注的领域，因为它关系到人们如何对待德育并进而在实践中落实德育的问题。然而，对这一问题的研究却颇有歧义。一方面，有些研究者常常把地位和意义相混淆，在讨论地位时往往是在说它的意义；另一方面，即便是讨论地位，也是表述含糊或错误，致使教育实践难有依据。

我们知道，“意义”一般有指事物所包含的思想和道理或指事物的作用、价值两种含义。“地位”也有两种含义，一是与群集中其他个体相比较它所处的相对位置，与之关联的词似可用英语表示为position、standing、rank；二是指人或物所占的地方，或用英语表达为place。显然，意义与地位是有区别的。我国社会实施的是德、智、体、美、劳全面发展的教育，因此，我们研究和讨论德育的地位必须是围绕德育在全面发展教育中的相对位置而展开。

（一）对德育地位的不同认识

关于德育在全面发展教育中处于一个什么样的位置，有许多说法，总结和归纳一下大致有三种：“首要”说、“非常重要”说、“不可缺少”说。

“首要”说是理论界对德育地位认识最多见的一种提法。“首”者有第一、最高、最先的含义。与此相近的表达还有“领先地位”和“第一位的”等。因此，这种观点认为德育应该放在各育之首或之先。照此逻辑，有“首”即有中，即有尾，那么，何者为中，何者为尾呢？显然，无智力何以有德？其实，就一般意义上来讲，德、智、体、美、劳是人的发展都必须具备的素养，不能简单进行这样的排列。同时，智体美劳又是德的载体，德育通过智体美劳等形式才发挥其育人功能。因此，这种观点一方面在逻辑上经不起推敲，另一方面从现实教育的实践层面来看也是不符合实际的。

“非常重要”说、“不可缺少”说其实是“首要”说的衍生观点，它们都是应社会对德育重要性的认识而提出的观点，是社会政治化术语在教育理论界的反映。

在现代汉语中，“非常”一词通常是作为程度副词来使用的，意指“不同寻常的”或可通俗地表述为不同于“常”而高于“常”。近似于英语的extraordinary、special、unusual。如果把德育的地位定位在“非常重要”的观点之上，那么，此观点就陷入下列的困境：首先，要回答“常”是什么的问题，只有它确定了我们才能够去探讨“非”。显然，“常”是什么不得而知。这样“非”即“不同”又要达到一个什么样的程度，也无从把握。有如比较两个物体的重量，设一个为“常”，另一个重于这个物体，不同人对两个物体掂量后的反应会不一样，也许有人认为两者重量差不多，也许有人会说第二个非常重。同时，“重要”又是一个形容词，也是一个形容人的主观感受的词，用两者合一来表达德育的地位，只会使实际的教育工作者难衷一是。“不可缺少”说从一开始就犯下了严重的逻辑错误。“不可缺少”意思是“必不可少”，那么，当然可以理解为“不能没有”。但现在要回答的问题不是“有没有”的问题，而是在都“有”的前提下来说明其相对价值的问题。这两种表述，或可给德育以动力，却不能给德育以方法。

（二）不同观点的历史背景

“首要”说是针对并反对“智力中心论”提出的。20世纪50年代西方发达国家进行的教育改革深受科学主义思潮的影响，并在科学主义思潮统治下形成了主智派教育理论，重视智力发展是那一时期教育思想与改革实践的突出特征。在20世纪80、90年代国际教育改革中，一些国家开始对崇尚智力发展、能力培养的理论主张提出尖锐批评。西方一些教育家把片面培养智能型人才看成是造成青少年精神危机的罪恶渊薮。德国有教育家认为，当代所谓教育科学理论是离开了道德因素的科学抽象，科学的思维和实验研究导致了学生在社会与精神领域的消极现象，而人不仅需要知识，还需要内在的道德支点，不仅需要创造性思维，还需要对文化财富的渴求、对传统的尊重。自此，人们开始明确教育的目的是培养全面的人，开始重视对学生进行道德教育。（朱小闯，2006）

我国十年“文革”期间，完全取消道德教育，以政治思想和政策学习取代道德教育，内容上主要传递的是语录化、口号化的政治宏大叙事与高度个人崇拜的现代神话；形式上表现为一系列的“运动”。这导致了道德沦丧，人性扭曲，社会价值体系的“失范”。这种依附于社会政治运动的学校德育仅沦为政治教育，严重地破坏了德育的社会形象。“文革”结束以后，为了克服这一时期社会对知识的蔑视而造成的科技人才的匮乏，我国教育一度走上了“重智轻德”的道路，致使教育培养出来的人才没有理想信念，人生观、价值观缺乏。于是，为了强调德育的重要性，切实加强学校德育，落实德育的真正地位，使其名至实归，在改革开放以后，理论界才有了“首要”、“不可缺少”等表述。

理论界“首要”、“非常重要”、“不可缺少”的这些观点从提高社会对德育的意义的认识角度是可以理解的，但在德育学中，从一般意义上表述德育的地位是不科学的。对于德育的地位，我们赞同原国家教育委员会召集全国部分教育专家学者起草拟订并于1995年颁布的《教育学学科建设指导性意见》文件中所表达的观点，文件指出，“从人身心发展的各方面性和教育的多方面性相辅相成的关系看，德育与其他各育处于同等重要的地位”。（国家教育委员会师范教育司，教育学学科建设指导性意见，1995）对于“同等重要”切不可理解成各育在整个教育中所占的比例或份额的相等上，它只表明各育的不可或缺性和有机组成性，在不同历史时期不同个体上，德育的地位必然有所不同。

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浅议德育地位的科学界定（摘编）

——关于一句口号的商榷

近年来，在报刊和正式文件上，频率颇高地出现“德育首位”的提法，我认为这种提法缺乏科学性、逻辑性和可操作性。

一般认为德育的任务有三：政治教育、思想教育和道德教育。政治教育是德育的重要任务和内容，但绝不是它的全部。

德育需要专门的德育工作，学校里的党团队工作和班主任工作就是两项非常重要的德育工作。但德育任务的完成，远不是专赖于此，它需要渗透于学校的每项工作和环节之中。

德育应把坚定正确的政治方向放在首位，因为这是办学的根本指导思想，这是造就全面发展人才的方向保证。全社会，包括各级各类学校都要坚定不移地加以贯彻执行。但政治首位不等于思想工作首位，更不等于德育首位。文明礼貌教育是德育的重要内容和任务之一，但如把文明教育也放在“首位”，岂不荒唐。

人们在日常生活中往往使用文学性的描述来强调某方面的重要性，例如说“健康第一”、“政治挂帅”。虽然这种说法具有通俗鲜明的特点，但绝非科学的语言。科学概念有严格的外延界定和特定的本质内涵。以德为首，那以什么为次呢？有人辩解说，强调德为首，并不意味着智为次，德育首位与以教学为中心并不矛盾等，这种混乱的逻辑只能说明这一概念缺乏科学性和严密性。我们认为用政治教育取代德育，用思想教育取代德育，用德育工作取代德育，用日常概念取代科学概念，是“德育首位”产生的认识原因。

有经验的教育工作者都了解德育首位是不可能落实的，实际上只是说说而已，无法将其付诸实际。例如升学择优，高考录取如不以分数为准，而把德育放在“首位”，难道要走“工农兵推荐上大学”的老路？又如教育工作的时间安排，怎么做才能使德育放在首位呢？就是在政治课上，也难分德育与智育的内容，更遑论“首位”的安排。再如财力投资、设备添置、队伍建设，都无法操作。

为了德智体的全面发展，必须进行德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。这五育是不可分割、不可代替的全面发展教育的组成部分，每一育对人的德行、智慧和体魄发展都具有重要意义。例如德行的发展就不能只靠德育，智体美劳五育都有助于人的德行发展。而德育也不只是培养品德，同时也开发智力，培养能力。因此，将各育划分主次，不但在思想方法上是形而上学的，在实践上将带来混乱，而且在理论上也是不完善的。

（詹振权，1995）

三、德育的功能

德育的功能也是德育学的一个重要的基本理论问题。对德育功能的理解不仅直接影响着人们对德育存在价值和意义的认识，而且直接影响着德育目标的确定和实际效能的发挥。

（一）德育功能的概念

在理论界，对德育功能的认识主要有如下一些不同的观点：有的人认为，德育的功能应该是人们对德育的期望，即指它想要干什么的问题；有的人认为德育的功能就是指德育在实际的活动中发生的效用，即指实际干了什么的问题；有人认为是指德育的本分效能，即指它本来能干什么的问题。

显然，把德育的功能定位于人们对德育活动的一种主观期待和设定，定位在“想要德育干什么”的问题之上是与德育本来的功能有区别的。好比生活中想要一个人干什么和他实际能干什么是两回事。把德育的功能定位于德育的实际效果，虽然揭示了功能的客观性而具有一定的合理性，但是实际的效果和能力往往也是不相等的。实际效果并不必然反映既有的能力。因此，德育的功能定位于德育本来能够干些什么上。但是德育本来能够干什么在不同社会背景下，不同历史阶段内是不一样的，所以定位德育的功能还必须考虑社会历史背景。由此思路，德育的功能可以界定为在一定社会背景中和一定历史条件下，德育实际能够发挥的效用。

这样定位德育的功能其实践意义主要表现在：首先，有助于确立正确恰当的德育目标。德育实践是以德育目标为起点的。从教育实践的实际状况来看，由于缺乏正确的德育功能观，往往是要么失之于目标过宽过高过大，要么恰好相反，失之于过窄过低过小。前者使德育“力不从心”，后者使德育陷于细琐，都不利于德育效能的正常发挥。因此，正确的德育功能观的实践意义之一就在于它有助于我们合理地确定具体德育实践的任务和目标体系。其次，有助于科学合理的德育评价。德育评价总是以目标为基础展开的，由于不正确的德育功能观，导致产生不恰当的德育目标，因而，德育评价必然失之偏颇。现实社会中人们常哀叹德育低效，其中一个原因就是不合理功能观导致的不适切的目标观进而产生的对德育的不合理的评价。对此，檀传宝教授指出，在中国，人们普遍抱有一种对学校德育的高期望。人们期望学校德育给学生以“好”的政治立场、世界观、人生观；给学生良好的道德品质、心理品质、全面的人格；给学生以一个中国人的文化性、民族自豪感及作为世界公民的全球意识、正确的自然观（环保意识），人们总是用“应是”的眼光去看德育，人为制造“德育神话”。而由于常以“神话”的眼光去看德育现实，人们对德育的评价多为“实效太低”。德育的健康发展需要社会和教育系统本身用“实是”的眼光来看德育。因为只有树立正确的功能观，人们才会形成对德育实践的正确评价，也才谈得上正确的理解和支持。最后，有助于适当适度地开展德育实践。德育期望和评价问题不仅发生在德育系统外部，而且发生在每一个德育工作者身上。只有正确的功能观才能使德育工作者做他该做而且能做的事情，既不盲目僭越，也不妄自菲薄。一些属于政府职能、社会行为、私人生活范围的事应该让政府、社会和个人去完成，学校德育只能在其本来能够有所作为的领域去恪尽职守。

（二）德育功能观的历史发展

德育功能的认识对德育实际的影响（或意义）不仅是一种理论分析，而且已经成为中国德育理论与实践的历史发展线索之一。檀传宝教授对我国德育功能研究的历史脉络进行了梳理，提出了其发展“昨天”、“今天”和“明天”的三个阶段：（檀传宝，2008）“昨天”主要是指新中国成立以后到改革开放前这一阶段。这一阶段主导我国德育领域的德育功能观是单一的功能观。这种功能观在“文革”时期达到极端，把德育等同于政治宣传，认为德育只有一个单一的政治或专政的功能，把德育仅仅看成是阶级斗争的工具。显然，“文革”中这种政治功利主义的德育观导致的结果必然是“非德育”，甚至是一种“非教育”或“反教育”，其后果人所共知。“今天”指改革开放以来一段时期。这是一个德育功能观多元化的时期。在这一时期里，人们为了克服单一（政治）功能观的片面性，对德育的经济、文化、个体发展功能等进行了全面的阐释和深入的论证。一时间，这一问题成为德育学研究的热点之一。多元化德育功能观打开了人们认识德育功能的视域，对推进德育研究和指导德育实践无疑起到了积极的作用，但是新的片面性也随之产生。理论界有人做过统计，就研究的各种类型来看，德育的功能总数达二十多项。除德育的政治功能、经济功能、文化功能外，还有民族性格功能、性格优化功能、认知发展功能等，不一而足。这又使德育功能观进入了无度和无序的境遇，研究者无限罗列德育功能并且功能的划分缺乏统一的逻辑依据。其结果要么使德育实践“事必躬亲”，要么使德育实践“无所适从”，使其陷于“盲动”或“枉动”的状态之中。“明天”即理想的认识阶段，也是相对科学和全面的功能观的实现之日。它应当使德育工作者了解德育功能的本来面目，从事扎实有效的德育实践。这一功能观的特征应当是：首先体现适度性原则，即不能无限罗列德育的观念；其次，要注意德育功能划分的逻辑分层，不能无序排列；同时研究必须关注中介，即必须认识功能实现的条件和中间环节。

（三）德育功能的类型

德育功能的类型是依据人们对德育功能的理解而对德育功能所作的分类。根据适度、分层的原则，我们大体可以将德育的主要功能分为以下几个方面：从德育功能的作用对象来看，可分为个体性功能和社会功能。从德育功能实现的方式来看，可分为规范功能和发展功能。从德育功能的实现过程来看，可分为应然功能与实然功能。从德育对人发展所产生的作用性质来看，可分为正功能与负功能。从德育功能的表现性程度来看，可分为显性功能和隐性功能。（李亚云，2007）

1．个体性功能和社会功能

个体性功能和社会功能是根据德育功能所作用的对象来划分的。（鲁洁，1993）德育活动不仅直接影响着受教育者的身心发展，还间接影响到整个社会的发展方向和水平。其中，前者构成了德育的个体性功能，后者构成了德育的社会功能。从德育的个体性功能角度来看，它包括德育在促使个体形成道德理想、价值观念、思想信念，影响他们的生活方式、精神状态、生活质量、价值判断、处事方式等方面所产生的作用；从德育的社会功能来看，它包括德育在促进社会生活公正、和谐，促进社会风气改善，协调人际关系，培养人们关爱社会的精神态度，促进良好积极生活、政治生活秩序的建立，增进社会成员的公共意识等方面产生的作用。个体生活在社会之中，社会是由个体构成的社会。因此，德育这两种功能相互影响、相互促进，共同推进社会生活面貌的改观和发展。

2．规范功能和发展功能

规范功能和发展功能是根据德育功能实现的方式所作的分类。德育功能的实现途径大致可以区分为两类：一种是通过道德规范直接控制人的道德行为，一种是通过激发人的道德动机、道德理想、道德意志，培养人的价值观。在德育活动中，前者实现方式构成德育的规范功能，此时，德育工作者扮演着社会道德规范代言人的角色，学生成为道德规范管束的对象，德育活动的目的就是要让学生遵循道德规范，按照道德法则处理生活中的道德问题。后者实现方式构成了德育的发展功能，学生是德育活动的主体，他们具有独立判断道德问题、建构自己道德生活的意识和能力，有着自己的价值观标准，德育工作者对学生道德的发展只能起到一种辅助、引导的作用，他们就是学生道德生活中的领航人，学生才是实现道德发展的真正主体。在不同的社会中，这两种德育功能在德育活动中所占的比重不同：在古代社会，德育主要发挥着规范个体道德发展、协调社会关系的功能，规范功能是其主导形式；在现代社会，德育主要发挥着促进个体道德发展、推动社会积极进取、激发人的道德智慧和道德创造性的功能，发展功能是其主导形式。

3．应然功能与实然功能

应然功能与实然功能是根据德育功能的实现过程进行的分类。实际上，德育的功能是难以完全预见和绝对控制的。在进行德育活动之前，我们对德育抱有诸多积极的期待，希望它发挥出积极功能。然而，德育所发挥的现实功能常常会与我们先前的预期产生偏差。因此，我们希望德育要发挥的功能，或者说预料之中的功能就构成了德育活动的应然功能，而德育实际发挥的功能就构成了德育活动的实然功能。如我们常常希望德育能够增强学生对他人的关爱意识，而实际上德育在发挥这一功能的同时还增进了学生与父母、朋友之间的感情；我们希望德育能够教会学生正确地进行价值选择、判断，承担社会责任，实际上，德育在实现过程中还增强了学生的民族意识和国家意识等。在这些德育活动中，德育的功能就具有了可预见的与不可预见的、应然的与实然的分别。

4．正功能与负功能

正功能与负功能是根据德育功能所产生的效用是积极的还是消极的所作的划分。从某种意义上讲，教育者组织德育活动，其目的是让学生接受德育的要求，从而获得一种良好的、积极的、正向的教育，更好地承担起道德责任、建构积极的道德理想、形成正确的价值标准。但实际上，德育功能从理想向现实的转化过程中常常会受到许多因素的干扰，致使德育的某些功能发生变异，进而导致德育某些消极、低俗功能的产生。因此，德育的正功能就是指德育对于个体和社会发展所造成的那些积极的、合理的、正面的影响，而德育的负功能就是指德育对个体和社会发展所产生的那些消极的、不合理的、负面的影响。如在封建社会中，德育一味强调对王权、对有产阶级的忠诚，结果，德育促进社会和谐的正向功能没有得到充分的发挥，而无形中却对民众追求进取、促进社会进步、推动社会解放产生了压制功能，这就是德育的负功能。德育的正功能往往和负功能相伴而生，教育者在教育过程中要注意正确引导，有效发挥正功能的作用，减少负功能对学生的影响。有时教育者认为一定能够起到正功能的教育措施，往往会产生消极的影响。

实践探索

互相“帮助”

王老师新接手一个初中二年级班后，发现这个班级中有几个同学都有不好的习惯，比如上课交头接耳，甚至还有打闹现象，这些同学中也有部分不交作业。经过向所有任课教师了解，她列出了这些学生的名单。为了帮助这些同学克服不好的习惯，她想到了一个“妙招”，她想：何不将这些打闹的同学瓦解分化？于是，她就给这些同学身边安排了一些上课认真听讲的学生。一个阶段后，各任课老师反映课堂纪律好多了。但是期中考试后，王老师发现这些习惯不好的同学学习成绩不但没有进步，反而总体下降了。她进行了调查后才知道，正是由于给这些学生配备了学习好的同学，他们更加不认真听讲了，因为他们有抄作业的可靠“朋友”了。发现这种情况后，她建议各任课老师布置差异化的作业，让学习能力低的学生哪怕是少做一点作业，也要自己完成。同时她又分别与这两部分同学谈话，说明让别人抄作业和自己抄别人作业的危害，并且加强了监督，问题才得到彻底的解决。后来，那些习惯不良的学生成绩也有了稳步的提升。

5．显性功能和隐性功能

从德育功能的表现性程度来看，德育功能可分为显性功能和隐性功能。德育功能从其表露的程度来看，它有显性与隐性的差异。德育活动的一些功能是显而易见、人人皆知的，如德育能够教人为善，能够促进社会生活的和谐，能够培养人的美德，能够教人学会诚实守信、关爱他人，能够引导人按照社会道德规范行事、遵守职业操守等。这些功能构成社会重视德育活动的直接原因。但是德育的有些功能常常表现为潜在的、隐性的，是人难以直接察觉的。“察觉不到”并不等于不存在，这些功能始终在为个体和社会发展产生着默默的影响。如德育在向学生宣讲一些道德规范的同时无意中诱使学生保持对某种意识形态的敬畏，在宣传主流群体的价值标准的同时可能漠视了某些边缘群体的价值观，强调尊重人的同时可能无意识地抑制了人在道德生活中的进取意识，在强调社会和谐时可能造成奖懒罚勤的不良价值观，等等。实际上，德育的隐性功能的存在是和我们对德育活动的认识程度和德育实践的发展程度密切相关的。随着社会的发展，德育将与许多新生事物发生关联，其隐性功能会不断暴露。如随着网络的出现，德育对于网络空间的净化和规范功能日益明显；随着动物克隆技术的发明，道德对于捍卫生命伦理的功能逐渐彰显。这些功能以前都只是作为德育活动的隐性功能而存在，现在则向显性化的方向转变。

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鲁洁教授的其他德育功能观

德育具有自然性功能：学校德育的自然性功能表现为它可以在受教育者思想上树立一种崭新的人生观、自然观，使人能够认识人与自然关系中的善与恶，懂得在与自然交往之中的是非与善恶，从而使个人自觉按照一定的善恶标准来选择、调节自己的行为，规范人与自然交往行为，并将这种道德认识与判断内化为个体人格的一部分，提高人类与自然交接的境界，改善人与自然的关系，让人们善待自然，使人类得以世世代代生存发展。

德育的个体享用性功能：德育对每一个个体来说，除具发展的功能以外，还具一种享用的功能。所谓德育的享用功能，即可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。

（鲁洁，1994）