隐性德育课程

第三节　隐性德育课程

“隐性课程”的概念是20世纪60年代的美国学者杰克逊（P．W．Jackson）首先提出的。他认为，学生在读、写、算或其他学术课程上的进步，并没有完全说明学校教育结果，在他看来，除上述进步以外，学生还从学校生活的经验中获得了态度、动机、价值观和其他心理状态的发展，而且，他认为，这些非学术的教育结果比学校教学更有影响力。他称这种非正式的文化传递为“隐性课程”。

一、隐性德育课程概述

显然，学生在接受文化知识教育的同时，会受到文化因素背后的态度、动机和价值的影响，同时，教师的工作态度，学校的精神氛围、学校的物质环境都对学生品性发挥产生影响，因此，隐性德育课程的概念也就提了出来。

（一）隐性课程与隐性德育课程

其实，早在20世纪初，美国实用主义教育家杜威提出了与隐性课程近似的概念“同时学习”，并提出这是与“正式”学习同时产生的经验，是有关情意方面的学习，它有时比正式的课程还要重要。随后，杜威的信奉者克伯屈承袭了“同时学习”的思想，提出了“伴随学习”的概念。所谓“伴随学习”是指除了旧式学校规定要学习的算术、历史或地理以外，儿童对教师的期望、对学校的态度、与同学关系等心理因素和个性品质的形成。

在《国际教育百科全书》中，把没有在课程计划或学校政策中显现，但在学校教育实践对学生产生了实际影响的因素看成是隐性课程。作为隐性课程的那些教育实践，包括能力分组、师生关系、课堂规则与程序、隐喻的教材内容、学生性别差异、班级奖励方式等。作为隐性课程的教育结果，主要是指政治社会化、顺从、文化习俗和价值的学习，以及对权威的态度的形成和阶级分化的维持等。（戚万学，唐汉卫，2006）

中国台湾的陈伯璋教授认为，隐性课程是学生在学习环境中（包括物质、社会和文化体系）所学到的非预期性或计划性的知识、价值观念、规范和态度。（陈伯璋，1985）

鲁洁教授认为，隐性课程是指教育者为了实现教育目标，有组织、有计划地在学校范围内以不明确的、间接的、内隐的方式，通过受教育者无意识的非特定心理反应，主要使受教育者获得情意方面经验的那些内容和要素。（鲁洁，1998）从隐性课程的原旨和要义来看，隐性德育课程与隐性课程的含义基本是相通的。按照其存在的范围，隐性德育课程分为两大领域：一是课堂中的隐性德育课程，包括课堂物质环境，如座位排列、设备、光线、色彩、装饰、卫生等；课堂精神氛围，如隐喻的教学内容、教学组织、教学方式、班风、师生关系、学生团体、非言语交流、课堂气氛、奖惩方式等。二是校园中的隐性课程，包括校园物质环境，如设备、建筑、规模、绿化、卫生等；校园精神环境，如教师团体、学生团体、师生关系、校园文化活动、校风校纪、校训以及各种仪式、学校组织方式和领导方式等。

（二）隐性德育课程的特征

总体而言，隐性德育课程具有如下的特征：目标上的整合性和难预测性；内容上的渗透性和差别性；实施过程的潜在性和复杂性以及结果的隐蔽性和难量化性。

1．目标上的整合性和难预测性

隐性德育课程相对于显性德育课程来说，对学生的影响更具有全面性、统整性，它不仅是显性德育课程更好地向学生传授道德知识，提高道德判断能力，而且对德行、态度、价值、个性、情趣等人格的各个方面都有重要的塑造功能，它的目标是塑造完整的道德人格。然而，正是由于这种统整性使教育者在设计预期目标时难以明确化，因为它的影响太复杂。

2．内容上的渗透性和差别性

隐性德育课程渗透到学校的各个方面，它不仅渗透到教学系统，而且渗透到了行政和后勤系统，不仅渗透到品德课中，也渗透到语文、数学、英语等学科中。这种强渗透性使它像一个“看不见的精灵”，使我们难以把握和认识，难怪有英国学者感叹学校教室是一个常闹“鬼”的地方。而隐性德育课程的差别性又加剧了我们认识它的难度。隐性德育课程常常体现了学校的个性，每个学校的客观条件和历史传统不一样，因而每个学校乃至每个不同班级的隐性德育课程都不完全相同。因此，隐蔽课程的渗透性要求学校内的每个教职员工都要认识其存在，从而积极参与隐性德育课程的建设；隐性德育课程的差异性则告诉我们隐性德育课程建设并没有固定模式，要结合自己的特点设计具有自己特色的隐性德育课程。

3．实施过程的潜在性和复杂性

隐性德育课程发挥作用的优势在于它是通过学生无意识的非特定心理反应而影响学生的，因而它能绕开意识的障碍使学生在不知不觉中受到潜移默化的教育，“而成功的教育应该使学生在没有意识到受教育的情况下却受到毕生难忘的教育，而这种潜移默化过程中所受到的教育往往具有滴水穿石的力量”。这种看不见的过程也反映出它的复杂性，隐性德育课程的存在形式、作用方式、影响机制都非常复杂，各种因素掺杂其中，所以也显得难以控制，但也不是不可控制。

4．结果的隐蔽性和难量化性

德育课程的结果相对于其他课程的结果是比较不容易看出来的，而隐性德育课程的结果，一时就更加难看出来，它是隐藏着的、不易察觉的。因为隐性德育课程作用于学生是一个持续、长期的过程，它的效果也是一点一点地积累，只有达到了一定程度才表现出来。这些都决定了隐性德育课程的作用结果难以量化，但是随着我们对隐性德育课程研究水平的提高和现代测量技术的进步，对隐性课程的结果进行一定方面一定程度的量化也是可能的。目前我们还应加强定性研究，因为我们对它的认识还很肤浅。

二、隐性德育课程的功能

隐性德育课程对人的个性形成具有全面的影响作用，不但具有德育功能，而且也有益智、审美、健体等方面的功能。这里我们主要论述其德育功能。

（一）陶冶功能

陶冶功能是指通过创设和利用有教育意义的情境氛围，使受教育者受到熏陶感染。这是隐性课程最显著的，也是最重要的功能。校园的物质环境、精神氛围、教室的物质环境和班级精神氛围都具有净化心灵、陶冶情操、形成良好的道德心理素质的作用。美观别致的校舍建筑、校园布局，整洁明亮的教室都能给人以清新舒适之感，产生健康积极的心态，收到陶情怡性的良效。积极向上的精神氛围，如良好的校风、班风、和谐友好的师生关系，特别是教育者对事业的责任感，对教育对象的真诚关爱、富含情感的态度和行为，是巨大的、潜在的教育力量。

实践探索4-1

班级气氛的教育作用

初中二年级班主任王老师接到一个新的班级后，发现有这样一个学生，他上课喜欢动来动去，还喜欢捉弄别的同学，许多同学都不喜欢他，不愿意和他玩。刚接班时，原班主任就告诉她：对这个“调皮鬼”要严加管教。他经过了解，发现该同学确实有一些坏习惯，并且学习成绩也不好。于是，王老师主动帮他补习功课，和他谈心，并努力创建良好的集体心理氛围，鼓励其他学生多和他交往，并同时指定学习好的同学帮助他，使“小调皮”感受到集体的吸引力和温暖。一段时间以后，“小调皮”变成大家喜欢的“小可爱”了！

（二）导向和激励功能

即对受教育者思想品德形成发展具有的引导、激发和鼓励作用。学校物质环境包括建筑和各种物质设施的布置是按教育要求设计的，是教育精神的物化形态，因而对受教育者的发展具有导向作用，对其进步、成长具有激励作用。如校园中的纪念碑石、名人塑像，体现了一定的教育思想或价值标准，具有引导作用，具有激励学生继承、发展优良传统的作用。教师奖惩方式更具有明显的导向和激励作用。而校训、校徽表现的学习精神、学校教育目标，指导着学生的学习生活。

（三）规范和约束功能

隐性德育课程具有一种内驱力，制约着受教育者的思想、言行。在一个整洁、优雅的校园里，人们不由自主地要注意自己的言行，似乎有一个无声的律令在起作用：不能随地吐痰、乱扔杂物，不能高声喧哗。如果教室内外环境都符合教育要求，就会在很大程度上抑制一些不文明、不道德、不健康的言行举止。积极健康的集体舆论，对人的思想、行为具有更明显的约束力。各种典礼、仪式则更规范地约束着学生的一言一行。

隐性德育课程的育德功能分为以上几个方面论述，并不是表明这几个方面是孤立存在的，实际上，这几个方面功能是相互联系融合在一起的，作为整体的人，隐性德育课程对德、智、体、美的影响是整体性的。此外，隐性德育课程除了具有以上这些正向的功能即积极的影响之外，也会具有负向的功能及消极的影响，这是我们在隐性德育课程的设计时应该避免的。

三、隐性德育课程的设置原则

隐性课程在西方首先是作为一种学习的副产品提出来的，是在实际考查学生学习结果时发现的，随后是把隐性课程作为对学生学习态度、情感以及知识的学习有很大作用的影响因素来考察的，而不是把它当作可以设置的课程来研究的。随着研究的深入，我们应当把隐性课程作为一种课程来设置，使其更多地处于教育者的意识控制之下而发挥更大的积极作用。结合我国的教育现状，我们认为在隐性德育课程设置的过程中应该遵循以下原则：

（一）与家庭、社会教育相结合

从实质上看，学校隐性德育课程的设置是一项复杂的社会工程，这不仅因为它执行一定的社会功能，而且因为它受家庭、社会中各种复杂因素的影响，需要家庭和社会的配合与支持，因此，家庭和社会环境的优化是必要的条件。

（二）与显性课程的设置相结合

隐性德育课程与显性德育课程是学校整体德育课程的不可分割的部分，他们在内容上相互渗透，在功能上相互补充。因此在课程设置时不能偏废，这要求我们在设置隐性德育课程时与显性德育课程的设置相一致。一方面，隐性德育课程和显性德育课程一样要根据不同年龄学生的身心特点进行设置；另一方面，显性德育课程的设置要反映学生道德判断能力，隐性德育课程也要反映学生道德情感、道德意志和道德行为的发展水平。只有隐性德育课程与显性德育课程相结合，才能使学生的品德结构同步和谐发展。

（三）与物质环境和精神氛围的营造相结合

学校的精神氛围实际也是一种人际环境和心理环境，学校物质环境与人际和心理环境是彼此作用、相互影响的，它们共同构成了一个整体教育环境对学生产生影响。如果只注意到建设优美的校园物质环境而忽视了校园精神氛围的营造是无济于事的，学校不仅要舍得在物质上投资更要舍得在智力和情感上投资，重视校风建设。只有这样，隐性德育课程才能发挥整体效能。

（四）要遵循因校制宜的原则

隐性德育课程体现出教育的个性，它在不同的学校表现形态是不同的，无论是物质环境还是精神氛围都因为学校的客观条件和传统特色而不同。因此，在隐性德育课程的内容设置上要因校制宜，不可强求一律。要充分利用自己的优势和特长，设计出别具一格的、切实可行的隐性德育课程。

四、隐性德育课程的分类与设计

隐性课程发展到今天，人们已在一定程度上掌握了其功能及作用机制，有可能利用所掌握的规律去进行有意识、有目的的设计与控制。隐性课程的设计即根据已发现的隐性课程的规律，对已认识到的隐性教育影响因素，如各科教学中的隐性德育因素、校园文化，进行设计与安排，以充分实现隐性课程教育价值。

隐性课程是一个要素繁多、结构复杂的体系，它的建设是一个需要多学科通力合作的系统工程。从德育论的角度来理解隐性，它主要包括以下几个方面：

（一）各学科中的德育渗透

“各学科”是中小学德育课程的重要组成部分之一，在全部教育活动中，它所占的比重最大。在各学科的各项目标中，除了传授知识和技能外，也有品德培养的目标。因此，有效地、充分地利用各学科的教学进行道德教育，对于提高道德教育的水准极为重要。各科教学和思想品德培养应该都是统一过程的两个方面。

实践探索4-2

英语教学中的德育

题目：At Cloakroom（在衣帽间）

内容简介：母亲去剧院看戏，不慎丢了衣帽牌，她向工作人员描述了大衣的款式、颜色和特征，可是无济于事，因为相同的大衣太多了！

工作人员问：What else can you tell me about？（能告诉我还有别的特征吗？）

母亲想了一想，说：There is a dirty Kleenex in one of the pocket．（还有一条用过的克里内克斯面巾纸。）

工作人员回答：Madam，I wouldn’t be surprised if there were a dirty Kleenex in all there coats．（女士，这里所有的大衣口袋里都有这样的面巾纸。）

该对话诙谐幽默，这段对话的知识点是“if”句型的虚拟语法，明白、简洁。但老师对之进行了道德教育的教学渗透。

老师提问：“为什么工作人员对每件大衣里都可能有脏手纸不感到奇怪呢？”

各种不同的猜测……并引发争议，老师笑而不语。不久，更多的学生恍然大悟：因为人们已经养成了不乱扔脏物的习惯。

这是教师对学生暗含的期待，无需说教，也无需点拨。这是一种“润物细无声”的教学艺术。

（特级教师教学案例集录，2002）

教室的环境、教学的组织形式、教学的方法、师生交往形式都是隐性教育因素。但尤其应重视的是，在教学中教师的个性对于学生品德的发展所起的重要影响。教师的个性、思想政治信念和道德信念都感染着学生。乌申斯基在《教学的三要素》这篇文章里写道：“在教育中，一切都应该以教育者的个性为基础，因为教育的力量只能从人的个性这个活的源泉流露出来。任何规章和纲领，任何人为的结构，不管考虑得多么巧妙和周密，都代替不了教育事业中的个性……教育者个人不直接作用于受教育者，就不可能有真正渗入性格的教育。只有个性才能作用于个性的发展和形成，只有性格才能养成性格。”（乌申斯基，1991）

康斯坦丁·德米特里耶维奇·乌申斯基（КонстантинДмитриевичУшинский，1824—1871）

俄国教育家。毕业于莫斯科大学。曾任法律专科学校教师、孤儿院教师、斯莫尔尼贵族女子学院学监。曾因倾向进步而被解职，并被遣送出国，滞留国外达五年之久。著有《论公共教育的民族性》、《劳动在心理和教育上的作用》和《人是教育的对象》等著作。主张以教育的民族性原则为教育学体系的基础，充分肯定了劳动在人的物质生活和精神生活中的作用，强调教育科学的主要对象是在教育过程中研究人。

（二）校园文化建设

近年来，校园文化及校园文化建设的问题日益引起广泛关注。校园文化，从广义上说，是指学校的整体文化，既包括校容校貌、教学与管理制度、师生共同遵循的道德规范和行为准则，也包括由此产生的一种强烈持久的精神氛围，从内容上看，校园文化主要包括精神文化（即学校师生共享的价值观、行为模式、人际关系、校风传统以及各种认同的意识体系）、制度文化（规章制度、学生守则等）和物质文化（校园物质环境体系）。

校园文化是生长、发展在学校教育环境中的，作为隐性课程具有潜移默化的教育作用。德育者应注重内部的校园文化的建设和管理，把它变成一种教育者有意识地控制和设计的隐性课程，以增强育人效果。为此，在校园文化建设中师生可共同努力集中于下列几方面：

1．精神文化

这里尤其需要强调的是“学校精神”。学校精神不是一般意义上的精神文化。精神文化外延更广，具有多极性；而学校精神则是校园文化的最高境界。它的集中体现就是校训。学校精神以隐性课程的面目出现，通过创设一种能唤起学生高尚情感，激发他们健康成长的文化环境、教育情境，来感化和陶冶学生以达到深层次的道德教育效果。它具有六大特点：即目的深层次性、要求隐蔽性、过程渗透性、作用持久性、文化排异性和传统继承性。建构学校精神，对内可以创设出一个积极健康、团结向上的教育环境；对外则体现学校的魅力和个性，表达了学校的办学理念和目标追求。

2．制度文化

学校作为一种“社会组织”，其不同的组织方式，会对受教育者产生不同的影响。从我国中小学的实际组织领导方式来看，如下问题应引起注意。第一，表面上我国中小学设有教务处、教导处、总务处等部门，其下又有科、室等，看起来分工有序，但可能使学生感到办事机构繁琐，效率低下，产生厌恶情绪。久而久之，会形成不思进取、消极等待的被动性格。第二，目前许多学校的行政管理人员尤其是总务人员是由非教师担任的。他们缺乏教育理论，整体素质不高，但手中的权力却比较大。这就使得学生产生“读书无用”的观念，从而对学习本身失去信心。第三，我国学校组织方式受社会政治体制的决定，民主参与不够，过分强调集中，这不利于培养学生的民主意识。此外，课程表的设计是否合理，评价制度是否完善也会影响学生道德价值观念，从而影响其道德社会化的进程。

3．物质文化

学校建筑设计整洁、大方，有利于培养学生开阔的胸襟；校园建设得井井有条，实现美化、绿化，有助于陶冶学生健康的心灵。校园本身就是一个“道德教育场”，在这个场中，学校领导、教师和学生都是“主角”。就三者的空间位置来看，隐含了许多教育因素。校长有专门的办公室，教师一般设有集体办公室，而学生则占据着更少的空间。这种布局无疑在“告诉”学生，要服从校长和教师，因为学校是他们的。就一般道德教育课堂教学看，教师站在讲台上，居高临下地以道德权威的身份来“教育”学生。这实际上等于预先肯定了教师的道德榜样地位，学生则只是一个被动的、被要求是虔诚的道德学习者。总之，学校的物质环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用。

让我们回到本章开始提出的问题。我们说学科德育课程受到社会的诟病，那不是学科课程本身的问题，学科德育课程在实施过程中是有“假、大、空”的现象，但我们不能由此否定它存在的必要性。德育课程的教学与尊重儿童的自主权利不矛盾，它的开设对于促进学生获得道德观念，理解道德规则，形成道德判断能力以及崇高道德理想都具有积极的作用。学校德育既要传授道德知识，培养道德推理的技能，发展道德选择能力，也要培养其道德实践的能力，因此，学校德育应该是把学科德育、活动德育和隐性德育结合起来，使显性因素与隐性因素统一，学校、家庭、社会协调，有效提高学校德育的成效。