情感体验模式

第一节　情感体验模式

情感体验模式是通过关注学生内在的心理需要，改变学生的情感体验和状态，达到引发积极的道德情感从而内化道德规范的目的德育模式。该模式强调尊重学生的个性特征和内心世界，从情感入手让学生切身理解并认同道德规范。情感体验模式的理论基础是心理学的情感理论。情感体验模式有一些具体模式：一是移情模式，二是关心模式，三是体谅模式，四是围圈模式。

一、移情模式

移情模式倡导教育者在教育过程中把自身投射到学生的心理活动中去，并分享他们的情感，以达到学生对教育者是“自己人”的认同，进而达到学生对规则的认可以实现对学生品性的培养。

（一）铁钦纳的移情模式

“移情”这个概念是由铁钦纳（E．B．Titchener）于1909年提出的。他认为，人不仅能看到别人的情感，还可以用心灵感受到他人的情感，他把这种情形称之为移情。在他看来，人的原初的移情是对他人情绪状态或者情绪条件的认同性反应，是观察者的情绪状态与被观察者情绪状态的一种匹配。高级的移情是经过对被观察者的情绪进行社会性认知评价和判断以后的情绪反应。如在角色承担中的移情。其中还有观察者自己对自己类似情绪经验的反思、匹配。移情在最早发生说明有遗传成分。所以，他认为，移情包括三个要素：（1）对他人情绪表达的觉知；（2）对造成他人情绪处境的理解；（3）自身相应情绪体验的经验。

（二）霍夫曼的移情模式

霍夫曼（Martin L．Hoffman）提出移情发展的四阶段：阶段一，泛化—反射式移情。婴儿没有区别的移情反应，既区别不了自己与环境，也对环境刺激源区别不了。是对情境的机械直接反应。阶段二，自我中心式移情。开始有了主体客体意识、自我意识和他人意识，但是混淆了他人的情绪表达与自己的情绪表达，把别人的情绪表达看作是自己的，把自己的情绪表达看作是别人的。如用自己以为可以安慰情绪的玩具给哭着的同伴，拉自己的妈妈去安慰别的孩子。阶段三，设身处地的移情。能够依据逆向思维知道别人有不同于自己的独特需要，根据对他人的感受的理解和判断进行移情，并且移情的种类更多，也可以开始间接根据语言描述发生移情。阶段四，理性的移情。能够认识到别人整体的生活历史和个性背景，不仅能够理解当前的情绪，也能够对非眼前的情绪记忆作出移情反应。整体性、间接性、理性化。阶段五，高级的理性移情。移情也是一种公正，是一种设身处地的公正，如果自己的妈妈也是这样多可怜啊，于是就可怜起面前的妇女；自己曾经也搞过装修，现在别人装修吵人，可以理解的。很多道德移情是通过自我反思才推导出的感受，想到自己的类似经历，就更容易体会、理解、同情别人的感受。自己是这样的，为什么别人不能是这样的呢？

学术研究

榜样和移情德育模式

华东师范大学心理系张莉对儿童的行为进行为期三周的移情和榜样训练。训练有三种。（1）讨论分享事件：向幼儿讲述有关分享行为的故事，然后在教师引导下展开讨论，讨论的目标是让幼儿理解分享行为的意义和感知分享过程中不同人的内心体验。（2）体验分享情感：让幼儿在现实情境中真实体验分享与被分享者的内心情感，引导他们说出自己的内心体验。作为分享者，当让别人分享时，观察他人的心情；当不让别人分享时，体察他人的心情与表现；当自己是被分享者时，谈谈自己没有得到别人的分享，而又具有这方面的强烈希望要求时，心里有何感受。在这个基础上，引导他们认识分享行为。（3）互换自己的体验：即在短时间内使物件的所有者、被分享者互换角色，更深刻地意识到等待分享而得不到分享时的内心体验。训练前各年龄的幼儿在分享行为表现过程中都体现为以自我为中心的道德认识，而训练后儿童开始注重理解别人的需要和情感，注重行为的结果和意义。

（张莉，1998）

二、关心模式

20世纪60年代以来，西方第二次女性主义运动在道德上强调“性别差异”。20世纪70年代中后期，美国心理学家卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）指出，柯尔伯格的道德发展理论忽视了对女性的研究。吉利根在运用柯尔伯格的“海因茨故事”进行研究时，发现被试除了有“公正”的道德取向外，在女性被试的道德思维中还存在着“关心”的道德取向。以美国哥伦比亚大学教授内尔·诺丁斯（Nel Noddings）为主的关怀伦理学家发展了吉利根的关怀伦理学，并把它应用到学校道德教育中，形成了关心德育模式。

（一）产生的背景

关心模式的思想认识背景至少有四个方面：一是美国社会状况缺乏对人的关心。人们成天忙忙碌碌为了追逐金钱、财产、名利、地位以及满足自己的个人嗜好，按照诺丁斯的说法是“关心事物胜过关心人”。这是一种很不正常的现象。她认为“作为人类成员才需要关心和被关心”。尤其是成长中的青少年一代更应得到来自老师、家长和社会方方面面的关心。这是她关心理论的一个来源。二是她对有些人在学校道德教育方面按照严密的数学方式进行教育提出了疑义。诺丁斯指出按这种理论进行教育，必然出现两种弊端：一方面忽视了道德情感的冲突过程，仅仅集中于道德认知理性的教学上，使得道德教育有很大片面性，学生也无机会分享道德教育过程。另一方面，如果按照研究道德推理的方法，用设置课程的方法，规定一套课程规则和语言系统进行道德教育，我们就将道德教育视为一门学问了，这样做是一种简单化、庸俗化的做法。三是存在主义教育哲学“我—你”关系论。在存在主义教育哲学理论体系中，将人与人之间的“我—你”关系视为最基本的平等关系。诺丁斯认为建立在“我—你”关系基础之上的关心者与被关心者的关系才是学校教育的使命。四是她对美国一定范围内流行的品格教育提出很多疑义。她认为虽然品格教育理论和实践有许多可以肯定的地方，但是，从总体而言，品格教育理论诸多方面是不能接受的，应该由关心理论来修正或替代。

（二）特征概念

1．关心

在我国德育中，关心是一个有待于教和学的德育目标，至于是否在关心的关系之中学习“关心”则是次要的。而诺丁斯的关心理论把重点颠倒过来了，诺丁斯所谈的关心，关心的关系是第一位的，并且认为，关心的美德是从关心的关系中自然地发展起来的。所以，与其说关心是德育目标，不如说关心是一种氛围、观点和态度。

诺丁斯指出，教育者必须都是“关心者”（carer）。教育者面对的学生一般可理解为“被关心者”（cared‐for）。关心者是一些人，他们的头脑中挂念着某人或某事，处于一种分担并力图设身处地地解决某人的问题的状态。而被关心者也是一些人，他们体验到自己在被关心状态下。教师在作为关心者时应完全沉浸在与被关心者的关系中，不必以教育者的姿态对待被关心者。教师一定要抛弃职业意识，而以共同的人类之爱参与关心的关系中。为什么要淡化职业意识呢？她指出，教育不能仅仅局限在教室的时空中进行，应和整个社会生活时空一致，如果有了强烈的职业意识，把自己工作范围局限于学校教室狭小的天地里就不会收到预期的效果。另外，教育的成败不是教师自己所能掌握的，是全社会的系统工程，教师只是社会多种教育力量中的一股力量。淡化教师职业意识才更利于与家长及社会各方面人士协调，不是从职业要求上，而是从人类共同的本性角度关心道德教育，建立关心与被关心的联系。淡化职业意识还可以防止社会把教师认作道德教育的职业“帮助者”，而把教师真正看作关心者或被关心者。被关心与被帮助是不是一回事呢？被帮助不完全与道德问题相关，而被关心则是道德教育的重要组成部分。如果没有被关心者体会到自己被关心着，就等于没有形成关心者与被关心者的人际关系，道德教育也就无法进行。因此，被关心者与关心者是相辅相成的，缺少任何一方都不能构成完整的道德教育过程。

2．关心与女性

关心理论认为，传统的以逻辑判断为特征的主客二元伦理道德观忽略了女性的声音。其实，女性是以与男性相对不同的方式来看待道德问题的，她们总是将自己置于具体的道德情境之下，用“关心”一词来说明她们的行为，并从关心者的角度处理道德问题。因此，关心理论是以女性体验为基础而建立起来的，它试图让人们听到女性对自我和关系的描述，让女性发出自己的声音。这是对代表父权制的公正伦理的一种修正和补充，有助于丰富和发展道德教育思想；也是对西方以男性为中心建立起来的伦理道德观的挑战。总之，关心理论为我们提供了一个崭新的、女性的视角。但是，在强调把关心概念引入道德教育领域主要是女性的经验的同时，诺丁斯不认为关心者必然是女性，而被关心者必然是男性。在关心和被关心的角色上不分男女性别。男性也可以成为优秀的关心教育实践者。她的这些见解是从女权主义的立场对道德教育问题提出的重大补充。

3．故事法

关心教育特别强调运用故事法。但是，关心教育的故事不是具有两难冲突的故事，而是更赞同用有教育力度的文学作品，通过故事增强道德理解力，增强同情心，增强自我理解，增强评价我们所处的群体的能力。

4．道德情感

关心教育对道德原则有自己的看法。诺丁斯说，不是关心理论反对道德原则或认为原则不重要，而是认为只有当原则与动机结合起来时，原则才是适宜的。人面临道德情境，不是理性地借助道德原则来决定自己的道德行为，而是应该把行为建立在道德激情上。因此，关心教育的任务是培养激情，特别是道德激情。诺丁斯还引用别人的实证研究来支持她的观点。例如，有人在研究中发现，非犹太人在大屠杀中救助犹太人时，许多救助者的行为无法用道德理性原则来解释。他们的反应是怜悯，或者是直觉的关心。只有10％的人说他们的行为是原则驱使的。当然，她也不排斥逻辑和推理。当人们关心时，就必须利用推理来决定该做什么及如何才能做得更好，而不应在盲目的情感冲动下作出反应。但思考是为了能更好地为所关心的人和事服务，也就是说，认知和推理是为情感服务的，它们是手段与目的的关系。只有在情感活动中，学生的道德知识才能深深地根植在他的精神世界里，成为自己的观点，并在自己的言行举止、待人接物等方面表现出来，从而形成坚定的道德信念和高尚的道德行为。关心理论呼吁人与人之间同情心的复苏，要求从小培养儿童尊重自己、尊重他人、尊重社会、尊重自然的情感，成为关心者。它对情感的高度重视使得道德教育出现了生机，道德教育在学生面前鲜活起来，成为一种真正意义上的人性教育，而不再是麻木机械的缺乏人性的教育。

5．德育地位

在关心模式看来，道德教育不仅是指集中于培养有德之人的一种独立的教育形式，道德教育也指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育。我们往往强调在学校里进行专门的道德教育却忽视整个学校的道德使命。很多学校活动和实践在道德上是应该谴责的。如果一所学校的教育实践经得起道德的检验，孩子们的思想品格得以在一个合乎道德的环境里生长，那么我们就不需要任何单独的道德教育课程了。诺丁斯通过课程的设置将德育与其他各育融为一体，使德育贯彻在教育实践的各个方面，从而也使德育真正成为教育的灵魂。这样，关心模式通过把德育贯彻于教育的整个过程之中，实现了把德育置于学校教育的首要位置的目的。

（三）模式结构

从关心的视角来看，道德教育主要由四部分构成：榜样、对话、实践和认可。这四部分并不是孤立存在的，而是相互联系、相互制约的，四者缺一不可。

1．榜样

在道德教育中，教师不是在履行什么准则，而是在与学生建立起来的特有的关心关系中，率先垂范地揭示这些准则。榜样在大多数道德教育计划中都占有一席之地，它在关心德育中的地位和作用至关重要。教师在他们与被关心者的关系中展示如何关心，他们不是用语言告诉学生如何关心，而是通过与学生建立的关心关系来向他们表明关心是如何进行的。只有体验过关心的学生，才懂得关心的含义，才知道什么是关心。

2．对话

对话是培养和完善关心这一道德理想的重要途径。教师要公开地与学生讨论信仰、性、凶杀、爱情等问题。它并不仅仅是交谈，它是对开始未定的事情的真正的探寻，寻求的是理解、移情或欣赏。对话不是为了获胜或劝服对方接受自己的观点，而应是对话双方关注彼此，不管分歧有多大，都应超越差异，维持关系。对话在道德教育中还有使对话双方彼此联系，维持关心关系的作用，它提供给彼此知识，以形成关心反应的基础。对话寻求的是理解、移情或者是赞赏。对话把人们联系在一起，以便形成关心中的反应关系，进而维持关心关系。

3．实践

诺丁斯认为，所有的学生都需要实践关心，只有这样才能发展关心能力。学校应让学生无偿参加定期的服务活动，让他们在活动中实践关心，培养关心的技能和态度。实践的目的不是培训职业技能，而是实现道德教育目的。基于现行的学校结构特点，要想使关心实践起到理想的作用，首先就要把教育看作是一项所有人参与的事业。其次，取消目前的奖惩等级制。如果学校给关心者等级，学生可能会为荣誉而竞争关心，这就会使他们的注意力从被关心者转向他们自己。第三，改进教室和学校结构。在关心理念指导下的教室，应该是为许多任务而合作的组织。儿童应在向教师和书本学习的同时，被鼓励相互学习。合作性的学习有助于培养学生的道德理想、关心意识及接纳的责任。

4．认可

诺丁斯认为认可是对优秀者的肯定和鼓励。当人们认可某人时，就为他指明了一个更好的自我，并鼓励他向前发展。认可就是把最好的、可能的、与实际相符的动机归因于被关心者，它向被关心者展示了一个更好的自我意象。最重要的是，关心者把被关心者看作是与他们一起致力于关心的人。认可不是为学生树立一个单一的理想或一系列的期望，而是从学生身上识别出一种更好的或至少是可接受的、潜伏着的东西。认可要求与现实相符的最好的可能的动机归因。认可不必建立一个理想，但教育者必须承认某种欣赏的东西，或至少是能够接受的东西，并为它能在每个人身上实现而奋斗。

三、体谅模式

（一）背景和理念

20世纪50年代以前，英国一直盛行以绝对权威为基础的教育。二战后，科学技术的飞速发展和新移民的大量涌入导致价值观念、宗教信仰多元化，使得各种形式的权威遭到了前所未有的冲击。年轻人困惑、迷茫，吸毒、凶杀、性混乱、抢劫等犯罪行为大量增加，如何摆脱混乱，使青少年走出“误区”，已是英国学校道德教育面临的一项重要任务。

从1967年到1971年，英国道德教育专家麦克菲尔（Peter Mcphail）领导一个德育课程研究组，以问卷、访谈等方式对800多名13～18岁的英国中学生进行调查。调查显示，青少年学生对于人际关系中奉行坦率、互惠和关心等处世原则的反应相当积极。这项研究证明：人类的基本需要是与他人友好相处、爱或被爱，帮助人们去满足这种需要是德育的首要职责。麦克菲尔指出当代学校过于强调积累知识了，以致过于忽视解决人的个性和社会关系的问题，当代学校德育应当面对这个实际，改革德育。麦克菲尔等在调查的基础上编写了《生命线》和《学会关心》德育系列丛书进行道德教育，形成了体谅德育模式。体谅模式后来广泛流行于北美，是当代西方国家影响最深远的德育模式之一。

体谅模式的理论假设是：（1）与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；（2）道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅；（3）鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；（4）教育即学会关心。

麦克菲尔认为，关心人和体谅人的品性是道德的基础和核心，因此，道德教育目的首先在于把个体从“那些打着个性幌子的破坏性和自我破坏性的冲动”中解救出来，从“在不幸与不健康的社会中养成的自我中心、自恋、自私和暴戾及其他特征”中解救出来，赋予个体爱与被爱的力量。道德教育的重点在于提高学生的人际意识和社会意识，培养自我与他人相互关联的一种个人的一般风格。学校德育的根本目的就是促进成熟的社会判断力和行为的发展，成熟就是具有创造性的关心，并在关心中获得快乐。一个有道德的人就是能深思熟虑地考虑到别人的意见，觉察别人的感受而与人和谐相处，能时常从别人的角度去考虑。麦克菲尔认为，道德教育首先要营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹，要引导学生学会关心，学会体谅，并在关心人、体谅人中获得快乐。其次，麦克菲尔要求教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。他认为，学生通过观察生活中那些重要人物是如何对待我们或者其他人的，就会学到很多道德准则。一个学生从教师的言谈举止中学到的东西要比从教师的授课中学到的东西要多得多。他坚信，向榜样学习，是个体自然发展的基础；观察学习和社会模仿是青少年获得关心人和体谅人的品质的重要方式。因此，榜样是教育的一种形式，甚至是教育的最高形式。

（二）《生命线》课程

麦克菲尔根据学生记述的“好事”和“坏事”，提炼出许多典型的人际—社会情境问题，并在此基础上编制出《生命线》（Lifeline）丛书。

在《生命线》中，一方面，他注重发展学生的道德判断力，鼓励观察和理解言语信号中所表现的需要、兴趣和情感，提高学生估计和预测行为后果的能力；另一方面，更加关心如何把影响人们决定的事实、思想、技巧、经验汇集融合，达到一种整体性作用，使道德决定与最充分的知识相结合，使知识和理论发挥应有的指导力量。

这部分教材和教学策略有如下要求：教材具有情境性；这些情境来自青少年对自己亲身经历的描述；情境的叙述简明扼要，使学生可能根据各自的切身经历补充情境的细节，从而调动学生参与的积极性；列出的事情是没有固定结局的，教师和学生可以按自己的想法进行下去。

这套独具特色的德育教材，在英国深受中学教师特别是中学生的喜爱。该教材本来是为中学生准备的，但是，即便是其中最深的部分，许多五、六年级的学生也能读懂，因而在小学也颇受欢迎。

《生命线》丛书是体谅模式实践的核心，它分为3个部分：

第一部分：《设身处地》。包括《敏感性》、《后果》、《观点》3个单元，其材料取之于青少年的真实情景，主要是围绕着在家庭、学校或邻居中体验到的一般的人际关系问题，鼓励学生讲出如果他处于这种情景中自己怎么办。

第二部分：《证明规则》。包括《规则与个体》、《你期望什么？》、《你认为我是谁？》、《为了谁的利益？》、《我为什么该？》五个单元，以一个叫保罗的男孩为例，探讨他在学校、家庭、工作等不同社会环境所面临的问题，借此向14～16岁少年提出一些他们面对的社会问题，提供机会接触一些成年人的问题和为寻求解决而作好准备。

第三部分：《你会怎么办？》。包括《生日》、《禁闭》、《逮捕！》、《街景》、《悲剧》、《盖尔住院》6本小册子，把历史上震撼人心的事件作为道德思考的出发点，如《单独监禁》写1917年英国一个拒绝服兵役者的遭遇。主要目的是让学生以当时事件中的人物为角色，在道德问题上进行探索，培养学生分析复杂的历史问题的能力和道德思考方式。

把《生命线》教材融会于各种教材、各科教学之中进行；《生命线》教材可以灵活变通创造性地使用；使用时要把激发学生动机放在首要位置；鼓励学生把道德价值观、态度等付诸实践。

知识小窗

《生命线》教材情景实例

Ⅰ女孩的立场：我是独生女，妈妈住院期间我要悉心照看房子，我想哥哥应该分担些家务。请他清扫和洗碟子，但他拒绝了，他认为这不是男人干的工作。

问题：设想你是这位女孩，你怎么办？体会如何？什么是兄妹都可以接受的解决办法？

Ⅱ男孩的立场：在母亲住院期间，妹妹料理家务，她让我帮忙清扫、洗碗，我不干，因为这是女人干的活。

问题：设想你是这位男孩，这时你怎么办？有何感想？

（王玄武，2000）

四、围圈模式

（一）历史渊源与现实影响

围圈活动（circle time）是一种让教师和学生围成圆圈进行教学的模式，其做法源于20世纪70年代美国一些人本主义学者，后来有人也跟着做。近年来，围圈活动作为个人—社会课的一种教学策略日益流行于北美、欧洲和英国的小学。但是，由于该模式能够创设一种充满关怀的学校氛围，通过相互示范进行教育，倡导民主价值观与亲社会行为，促进学生精神、道德、社会和文化的发展，促进学生的个人与社会性发展，促进公民素质和语言能力的发展，所以，除了小学，该方法还可以应用于学前、初中或者成年人的教育之中。

（二）操作程序与基本规则

围圈教学虽然还没有公认的定义，但是该模式的结构一般是：（1）以游戏开场：通过一种身体活动，使学生以群体成员身份进行活动，学会和谐相处。（2）开放式讨论：通常由一些轻松的句子开始，如：“当我返回教室的时候，我感到……”，“我最喜欢吃……”，然后逐步过渡到一些严肃的问题，对于课堂里出现的问题，请学生自己想出解决办法。通过圈内的轮序发言使学生学会表达和倾听，对于所出现的不同论题以开放的态度进行讨论，创设一种相互支持的课堂文化。（3）结束仪式：为能够合作学习而欢庆，享受一场小游戏。

围圈教学也具有特定的规则要求，比如，每次只能让一个人讲话，其他人必须目视和倾听着说话者。每个人都参与其中并且能够得到表现机会。每个人都有权利表达自己个人的观点和看法，别人必须倾听，倾听者不允许对说话者表达任何消极的反应。每个人都有权利享受其中的快乐，任何人都不准败坏别人的兴致。就像我们中国的“击鼓传花”游戏一样，可以在圈内传递某个物件，传到谁的手里，谁就有资格说话，当然，他也可以选择不说话，教师应该给予他思考的时间。当然，到了活动的最后，教师可以问那些选择“放过”的人是否可以表达自己的观点了。这些规则可以对不爱说话的退缩型学生起到鼓励作用，因为，活动给了他们尊重与关心；学生在其他场合不会说的话，到了围圈中也许会说出来。它也对那些敢于说话的学生发生影响，使他们学会友谊、轮流，使他们在行为训练中懂得合作。

（三）功能机制与结构特征

不同的讨论主题可以达到不同的教育目的。该方法能够创设一种充满情感关怀的学习氛围，使孩子说话有安全感。让学生感觉到“共处这个团体”，提高学生的平等感、尊重感、归属感、信任感、责任感和集体感，这有利于学生的社会性和身心健康的成长，有利于形成社会归属感、纪律意识和行为养成。尤其对于那些经常出事，到处有冲突有麻烦的班级，围圈活动可以教会学生使用语言沟通而非以拳头交流。发展自尊是围圈活动的主要目标。自尊者能够积极调整自我，提高幸福感和社会责任感，可以促进积极的人际态度，为公民素质打下坚实的基础。自尊自信的发展也是可以帮助学业成绩的提高的。如果是全校使用围圈教学，它对于学校的文化改进是很有作用的。它可以养成安静的学校文化。围圈对学校的影响是慢慢渗透的，如高年级的学生能够更加安静地、更加有耐心地等待轮到自己发言。

围圈教学的“圈”特别重要，不能围成方形，要围成圆形，使各位学生离圆心一样远，并且能够看见每个同学，发生视觉接触，知道其他同学也看得见自己。圆圈也有利于听觉接触。圆圈是一种“宇宙符号”，能够促进视觉接触，有利于真诚辩论。

围圈需要有适合的空间，围圈教学一般以20人最佳。一般教室对于超过30个学生的活动是不妥当的。有些大班可以分成更小的组。有些利用大礼堂，但是，其私密性不好。

（四）教师的操作智慧

教师可以与学生一起加入圈内，分享观点和情感。当然，也有人认为，教师应该在旁边帮助，而不是在圈内主导。不管如何，教师的心理态度以及愿意出力的心态至关重要。围圈教学需要教师的个人投入。师生关系的好坏、学生的安全感状况、学生对围圈的信任都是很重要的因素。教师要关心弱势学生，那些不爱说话的学生，要使他们开口说话，他们往往能够说出些让大家惊异的东西。当然，如果学生特别爱说话，也是个麻烦，教师也得有办法制止。

教师在开展围圈教学的时候，首先要做好规划，看看空间是否足够，把窗帘拉上使学生有私密感。通常教室里在进行围圈教学的时候，门上要贴上告示，以免被随意闯入和打扰。然后要设计围圈的坐式，是坐在地板上还是坐在椅子上，也得看情况。年龄大的学生喜欢坐椅子，老教师不便坐地板；活动频繁的活动最好坐椅子。第三要处理好自己入圈与出圈的关系，当教师入圈与学生平起平坐的时候，教学气氛就会立马发生变化；有时候也需要教师坐在椅子里观察地板上的学生开展活动。第四要选择轮流方式，有时候可以传递物品（类似于我国的击鼓传花），有时候举手请求发言，有时候就依据自然顺序轮流发言。最后要考虑时机和时间量，围圈教学可以预先排在课表上，也可以随机进行。课表排定的往往在周五下午，在一周结束之前。随机围圈是什么时候有需要，出了问题，就什么时候进行。有时候学生提出来要进行围圈活动，教师也可以根据情况与他们商议推迟到周末。围圈教学最多每周开展一次，如果频繁使用，它就容易丧失独特性。小孩子每次活动20分钟，大孩子每次40分钟。

围圈教学是在教室内进行的，要针对具体个人，所以，需要拿捏好公开性与私密性、合适与不合适的关系。这考验着教师的判断力和职业评判水平。对于什么是可接受的，什么是不可接受的，标准大可不同，但是，何时应该立即介入，何时应该采取进一步措施，其原则却是明确的。教师要把讨论可能造成的感情伤害和消极学习经验减到最小。围圈教学活动及其环境氛围的最本质特点是养成情感归属感，所以，这种教学形式能够让学生讨论在其他场合中难以讨论的敏感问题。如果教师缺乏敏感意识，他在迫使学生谈论可怕话题的时候只会增加学生的心理负担。围圈教学活动的主题往往与个人的深层感受、与个人的私密生活有关。所以，这方面特别需要教师的敏感性。如果知道班级里有孩子的父母离婚了，或者是某种意义上的单亲家庭，你就不能讨论这些方面或者与这些方面有关系的问题。

围圈教学活动看似简单，却需要认真管理，需要协调学生和进展过程，要让所有的学生都得到因材施教的机会。教师需要把握总体的目标、计划和结构，同时还要给灵活调整自由安排的活动留有余地。他们不仅要启动活动，组织进程，控制节奏，安排收尾，还要确保学生行为合理，规矩不受侵犯。