从修身八法到育才四论

3．从修身八法到育才四论

儒家十分注重个人的自我修养和道德自律，即“修身”“修己”，重在个人内心修养和道德践履，《中庸》云：“君子不可以不修身”。儒家修身思想的主要内容在于“博学”“正己”“尚义”“中和”“多思”“慎独”“重节”“重行”，笔者为叙述方便，统称为修身八法。

其一曰“博学”。儒家道德修养思想中提出的“博学”，并非学识渊博之博学，而是学习广博之博学，是要求在个人道德修养之时，必须广博而持续地进行多方面的学习。达到不仅“博学于文”，而且“齐之以礼”。孔子认为，人要上进，就必须博学，做到“多闻，择其善者而从之；多见而识之”。广博而持久地学习永不言满足，身体力行德学兼修永不能懈怠，这就是儒家道德修养思想对修身提出的第一要求。《论语》说“学而时习之，不亦乐乎”，也有学习与修身同时兼进，其乐也无穷的含义。“博”还有博大宽广的意味，要求修身须有博而宽的胸襟，才能海纳百川、兼容并包；唯有心胸博大宽广，方能由“有容乃大”进至“泛爱众，而亲仁”。

其二曰“正己”。儒家道德修养思想讲究的“正己”，即是要求正己之心，正己之德，正己之身，正己之行。立心须要端正，莫思邪道；立德须要端庄，莫起妄念；立身须要端整，莫效狂悖；立行须要端严，莫违经道。《大学》云：“所谓修身，在正其心者”；“欲修其身者，先正其心”，“心正而后身修。”若一味单讲修身而不懂正己，修身之道则必陷入虚妄。孔子曾说：“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”孔子在这里所讲的，就是要在正己的前提下求学修身，若不正己，仁、智、勇、直、刚等良好品格便有流入弊端之虞。孔子还说 “正己”方能“正人”，“不能正其身，如正人何？”修身至己之心正、己之德正、己之身正、己之行正之境，可达“君仁莫不仁，君义莫不义”之善果。“正己”是儒家道德修养思想视为修身的必经之途。

其三曰“尚义”。儒家道德修养思想提倡的“尚义”，就是崇尚道义，崇尚道德和正义。追求道德高尚，重视礼义廉耻，坚持人格尊严，奉行仁孝忠信，这是“尚义”；主动维护正义，努力主持正义，不懈追求正义，这亦是“尚义”；心怀敬畏，一腔热忱，无限忠诚，仗义任侠，这是“尚义”；“以仁为本”“以德为道”“天下为公”，“大道之行”，这亦是“尚义”。《论语·为政》：“见义不为，无勇也。”《淮南子·齐俗》：“为义者，布施而德”都是对“尚义”的诠释。儒家道德提倡的“尚义”还有更高的境界，那就是当生命与道义不能两全，必须对生命与道义有所取舍的时候，宁可舍弃生命也要追求道义，宁可牺牲生命也要维护道义。孔子说：“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”孟子说：“生亦我所欲也，义亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也。”“君子义以为上”“行义以达其道”“尚义”可谓儒家道德修养高层次的要求。

其四曰“中和”。儒家道德思想倡导的“中和”，单从字面简释之可谓“中正平和”。然“中和”一词的内涵远比字面上的解释来得深邃厚重。“中和”是“中”与“和”的结合。儒家思想视“中”为“天下之大本”，事物存在发展的最佳结构谓之“中”，治学修身养德的最佳方式谓之“中”，处世待人接物的最佳关系谓之“中”，因其“中”，所以正“天下之大本”。儒家思想视“和”为“天下之大道”，和谐、协调谓之“和”，平衡、秩序谓之“和”，协同、和合谓之“和”，追求人际和合、天人和合、身心和合以达“天下之大道”。“中和”是对个人道德修养的一种理性的要求，所谓“执其两端而用其中”“过犹不及”，强调修身养德须时时处处不偏不倚、不乖不戾。“中和”思想强调“中立不倚”，倡导可否相济、容异载物的包并与兼容，“万物并育不相害、〔众〕道并行不相悖”；同时强调“和而不流”，鄙视蝇营狗苟、无所操守、媚俗趋时、言行不一的“乡愿”行为，孔子就曾斥之：“乡愿德之贼也。”在儒家道德思想理论中，“中庸”与“中和”是同一概念，“中庸”“中和”的真谛就是和谐、适度与圆融，是内在之仁与外在之礼的统一。“中正者天下之正道，庸者天下之定理”。修身养德若致“中和”之境，“天地位焉，万物育焉。”所以孔子称中庸为“至德”。

其五曰“多思”。儒家修身养德提倡“多思”，即是长于思考，善于思考，多思则准；时时反思，正确反思，多思则明。人之修身养德，思考应与并行，德行修进与否，在于是否多思。孔子说：“君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义”，这就是多思。这里所说的“多思”，并非无心随性、漫无边际、天马行空的突发奇想或胡思乱想，而是一种内省的修养法则，是一种对自身以及外物进行认知、推理、洞察达至自知之明的修身过程，是在于反省自己的视听言行是否符合道德规范的修身方式。“多思”乃是要求自省自我修养时相应的智力活动是否正确，反思、分析、评估对重建自我道德的进程是否真正了解，内察自我修养中思想是否模糊、混乱、前后矛盾、错误肤浅，探究修身养德时能否理性地衡量、检验并确定自己思考的正确与否，然后扬长避短、去莠存良，不断完善自身道德修养。孔子说的“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”就是这个意思。“多思”是人的内心对自身道德修养活动的注意和知觉，“多思”才能使进退均能有的放矢，才能培育做人豁达的气度，所谓能反躬自问者方为明白之人，能三思而行者乃不失为上策便是如此。“多思”可释疑、解惑进而明辨是非善恶，能使人“知耻改过”，从善如流，从而达至自身道德修养的进步提升。

其六曰“慎独”。儒家道德修养思想提倡的“慎独”，简言之即谨慎独处，深究之则内涵厚重。一般而言，人在大庭广众之中都会下意识地收束心性，检点行为，即“显见处”可效君子风、为君子举。而闲居独处之时，是所谓“幽微处”，则易任情恣意，德怠性移，言举失道，“夫幽微者，显之原也；孤独者，见之端也。”幽微处最见人之本性，最易疏忽德养，对于养德修身而言，幽微处比显见处于更为根本。所以，儒家道德思想认为，“君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻，莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”又说：“所谓诚其意者：毋自欺也，如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦，故君子必慎其独也！小人闲居为不善，无所不至，见君子而后厌然，舍其不善，而著其善。人之视己，如见其肺肝然，则何益矣。此谓诚于中，形于外，故君子必慎其独也。”“独者，人所不知而己所独知之地也。言欲自修者知为善以去其恶，则当实用其力，而禁止其自欺。”主张个人道德修养必须谨严缜密，随时随地均不可稍懈自我道德节律和内在心性颐养。在人眼所不能见处，谨慎检点个人德操；在人耳所不能闻处，严谨端正个人言行。唯其谨独察微克制私欲之功，方有省察涵养孤忠劲节之显，此为慎独境界之要义。人的德行若是到达“慎独”境界，则“内无忧患，外无畏惧，独立不惭影，独寝不愧衾，上可以接神明，下可以固人伦，德被幽明，庆祥臻矣。”由此可使人的德行品格进入极高的道德层面，最终达到“仁者与万物同体”的境界。

其七曰“重节”。儒家道德思想提倡的“重节”，就是看重志气，讲究节操。志气和节操合二而一谓之气节，“重节”，重的就是人的气节，重的就是那一腔“浩然正气”。气节是洁身自好、品行端正；气节是坚持正义、英勇不屈；忧劳兴国，“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”“天下兴亡，匹夫有责”谓之气节；贵公去私，“公私之分明，则小人不嫉贤，而不肖者不妒功。”“理者，天下至公，利者，众人所同欲。苟公其心，不失其理，则与众同利”谓之气节；安贫乐道，“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵”“达则兼济天下，穷则独善其身”谓之气节；重义轻利，“何必曰利，亦有仁义而已矣”“君子义为上”“舍身而取义者也”谓之气节。“气节”是中国传统文化中衡量仁人志士的人格标准，也是儒家思想对个人修养的道德标准。气节从何而来？“朝闻道，夕死可矣”“闻道”是气节的源泉渊薮；对家事、国事、天下事能做到“鞠躬尽力，死而后已”，乃是气节的广阔拓展；生死之际、舍生取义、笑谈从容，“英雄生死路，却是壮游时”，实现了气节的最高升华。

“重节”观念是儒家修身养德思想不懈追求并遵循不悖的道德规范。

其八曰“重行”。儒家道德修养思想提倡的“重行”，是强调修身养德必须重在践履。首先是要求德行的养成须从行动中来，仅仅在理论层面上知晓修德以仁、修道以义是远远不够的，更重要的是须有修德以仁、修道以义的行动，即所谓“重行尚用”。“重行”，就是倡导言行一致、身体力行，去实践道德，去履行仁义。反对夸夸其谈时头头是道，不思践履却言而无行。孔子说：“古者言之不出，耻躬之不逮也。”古人不肯轻易建言立论，是因为他们视言既出之却“躬之不逮”为耻。孔子还说：“君子耻其言而过其行”，认为“其言而过其行”亦是可耻的，非君子应为。所以孔子再三告诫：“事难行，故要敏；言易出，故要谨。”“放言易，故欲讷；力行难，故欲敏”，认为君子应该“敏于事而慎于言”“敏于事”便是“重行”，放言只是空泛，行动才是根本。所谓“天道远，人道近”，天道固是至理，寻之却是遥远，人道则是出乎自身之行，先端正了自身行为，解决了人道问题，方有立身基础。立身正，方可得窥天道。欲求修身养德之至道，须有行动上的认真实践。去掉浮躁，秉持严谨，精益求精，慎言重行，修身养德方可受益无穷。“重行”同时还是对“行”的规范，对如何行、行如何亦同样注重。提倡“君子有所为有所不为”，有所为者“虽千万人吾往矣”，九其死而不悔；“有所不为”者即使威武富贵贫贱加诸于身亦不屈不淫不移。提倡“君子矜而不争，群而不党”，须要行为端肃方正，不争权势地位，不结党营私。提倡观人亦要“听其言而观其行”，评判人的德行只听其言失之轻率，须得观其行方能体察本性。“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”。正因“行”是具体的道德践履活动，故而“重行”是为儒家重要的修身内容和方法。

儒家“博学”“正己”“尚义”“中和”“多思”“慎独”“重节”“重行”的修身之道，“博学”“多思”可使人明辨义利，“正己”“慎独”激励人自觉修养，“尚义”“中和”促使人明理节欲，“重节”“重行”加强人意志锻炼，的确是一个重视礼义廉耻、奉行仁忠诚信的传统道德教育思想体系，培养独善其身或兼济天下的君子是足够了。但陶行知要的不止这些，陶行知要开创的是中国前所未有的新教育，要培养的并非传统意义上的仁人君子，而是能进步社会、进步人类、造福社会、造福人类的英才。教育目的既不相同，教育方法与手段也便迥异。因此，陶行知大力主张“探讨真理，我们提五条路：（1）体验；（2）看书；（3）求师；（4）访友；（5）思考。这与中庸上所讲的博学、审问、慎思、明辨、笃行可以比起来看。体验相当于笃行；看书、求师、访友相当于博学；思考相当于审问、慎思、明辨。我们的治学次序是依据‘行是知之始’及自动的原则排列，可以说是把传统的道理颠倒过来。”陶行知在继承儒家修身理论精华的基础之上，建立了他崭新的道德教育理论，并竭尽全力推行之，旨在承前启后，继往开来，勉人勉己，造就新人。

陶行知囊括儒家道德思想修身养性之精义，再经自身德育实践拓展和提升形成的道德教育理论，笔者归纳为育才四论。

陶行知育才第一论谓之“大事”论。陶行知所说的“大事”，就是兴教育，化民众，办新教育，育新人才。陶行知是留过洋的，他接受过西方的教育，亲身体会过西方教育种种先进之处，也亲眼看到西方国家因为教育的先进而达至国力强盛的情形。陶行知也去过日本，对日本的历史与现状作过研究，历史上也曾经积弱积贫的弹丸小国，曾经尊中国为天朝上国而俯首称臣的区区岛国，凭什么就强大起来敢于悍然以铁蹄践踏中华大国？归根到底还是教育之功。而陶行知生活的年代，泱泱大国已不复往日之荣光。内忧外患，国穷民贫，教育只为“精英”“小众”而设，平民大众欲求学而不得，故民族存亡之旦夕间，大多国人犹懵懂不知匹夫责。国情如此，陶行知忧患日深，思虑日重。何为大事？欲救国则必兴教育，欲强国必兴新教育，兴新教育就是大事。何为大事？莫过于创办新教育以开启民智，莫过于育人育才以富民强国。他曾赋诗言志：“人生天地间，各自有秉赋。为一大事来，做一大事去。”努力兴教育以“促进文明”是陶行知心目中的人生大事；儒家经典《大学》中“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，陶行知改为“大学之道在明明德，在亲民，在止于人民之幸福”，努力兴教育以达“人民之幸福”是他心目中的大事；努力兴教育以达“国家民族之强盛”是他一心系之的大事。兴新教育，育新人才，达至社会之文明，人民之幸福，民族之强盛就是陶行知要做的“大事”。

陶行知这样构想他欲办之“大事”：“我们办教育，应该力争做到让所有的老百姓都能各教所知，各学所好，各尽所能，为社会服务而将教育送到大自然、大社会、大森林中去。”陶行知认为他的“大事”应该这样办：“我们必须拿着现代文明的钥匙，才能继续不断地去开发现代文明的宝库，保证川流不息的现代化。这个钥匙便是活用的文字符号和求进步的科学方法。普及教育运动之最大使命，便是把这个钥匙从少数人的手里拿出来交给大众。”陶行知认为教育是应该属于人民大众的，“大家说‘教育第一’，其实更重要的是‘人民第一’，只有重视人民的教育才能第一。”“教育为公，文化为公，不可由任何人据为己有。”“要把教育化为‘春风风人，夏雨雨人’一样，人人有得到沾施的机会。”“教育为公，以达到天下为公；全民教育，以实现全民政治。积极方面，我们要求教育机会均等。对人说，无论男、女、老、少、贫、富、阶级、信仰，以地方说，无论远近、城乡，都应有同等机会享受教育之权利。”陶行知指出教育必须真正负起传播文化科学知识之责，“要救中华民族，必须民族具备科学的本领，成为科学的民族，才能适应现代生活，而生存于现代世界。”

为成此大事，陶行知穷尽毕生心血。他抱着救国、救民的理想信念，在教育领域革故鼎新、呼唤民族觉醒；他力排众议首倡大学开放女禁，为众多女性打开了通往知识与新生的大门；他不遗余力推行平民教育和乡村教育，将教育之德惠及普罗大众与穷乡僻壤；他不遗余力推行“科技下嫁”，将科技之雨露遍洒中华国土；他不遗余力大兴师范教育，培养出的新型教师走进城乡撒播新教育之星火；他不遗余力创办育才学校，培育出大批德才兼备以振兴国家民族为己任的新型人才……

陶行知不仅自己全身心投入此等大事，“大事”论通过他的身体力行广泛深入地感染了他的朋友，带动了他的同仁，教给了他的学生，传给了他关注的大众。陶行知“人生天地间，各自有秉赋。为一大事来，做一大事去”的诗句，在青年和大众中传诵一时，成了励志鼓舞的格言，激励着莘莘学子和平民大众为国家民族的振兴而奋发努力，自强不息。受陶行知 “为一大事来，做一大事去”奉献精神的感召，当时不少知名学者纷纷仿效陶行知，脱西装而着布衣，到晓庄、到育才任教，为达“国家民族之强盛”、为培育振兴国家民族的人才竭尽一己之力；受陶行知“为一大事来，做一大事去”奉献精神的激励，许多青年学子投身民族解放运动之中。在抗日战场前方后方，不少晓庄学子为民族存亡而战；在反独裁争民主的斗争中，也有社会大学学生冲锋陷阵。他们不惜抛头颅洒热血，真正做到了舍生取义。

陶行知的“大事”论基于国家民族之高度，抱忧国忧民之情怀，立教人育才之信念，较诸儒家育君子之德操、修君子之品性的道德规范，境界不知高出几许。

陶行知育才第二论谓之“活的教育”论。陶行知是从旧教育的桎梏中脱颖而出的，他深刻了解旧教育的弊端。他认为旧教育弊端之一就是坐而论道，书斋学舍中侃侃而谈，皓首穷经间死记硬背，圣人之书之道之义尽管烂熟于心，行动行事行为却往往迂腐呆滞。这样的教育于社会民族进步何用？这样的教育于培养爱国爱民有志有为的人才何用？所以陶行知提出“活的教育”理论。

“我现在再讲行动，关于教育上的行动。中国现在的教育是关门来干的，只有思想，没有行动。教员们教死书，死教书，教书死；学生们读死书，死读书，读书死。所以那种教育是死的教育，不是行动的教育。”一个“死”字，陶行知对旧教育作了生动的归纳和深刻的批判。陶行知还说道：“教育可分为三部，A，死的教育；B，不死不活的教育；C，活的教育。”他尖锐地指出：“死的教育，我们就索性把它埋下去，没指望了。不死不活的教育，我们希望它渐渐趋于活；活的教育，我们希望它更活！”陶行知强调：“活的教育，更是教育中最不可少的现象。”“活的教育，好像在春光之下，受了滋养似的，也就能一天进步似一天，换言之，就是一天新似一天。”

陶行知“活的教育”观点的提出，与旧教育的“死”针锋相对。何谓“活的教育”？陶行知说：“活的教育”“首先要用活的人去教活的人”“活的教员与活的学生，好像汽车一样，学生比譬是车，教员比譬是车上司机器的。机器不开，车自然不动。教员对学生，若不以活的教材去教他，他自然也就不能进步。”“学生向前进，教员也要向前进。”“若徒以学生前进，而教员不动，或者学生要进而教员反加以阻碍，这可谓之死的人教活的人，不能谓之活的人教死的人。”

其次是“拿活的东西去教活的学生”。他生动的这样说：“我们就比如拿一件花草来教授儿童，将这花草把他解剖开，研究其中奥妙，看他是如何构造的。”像这样以活的东西去进行教育，传授知识，“不但能引起他活泼的精神，并且还可以引起他的快乐。”“我们还可以拿活的环境去教他，比方沙漠本是干燥的，我们可以设法使他出水；大海有时候变成陆地；太平洋里航船到美洲，本不大便利，于是就有人开了巴拿马运河；火车行山路不便，就会把山打个洞。这就是拿活的环境去作教育上材料的。文化进步是没有止境的。世界环境和物质的变化，也是没有一定的。活的教育就是要与时俱进，我们讲活的教育，就是要随时随地拿些活的东西，教那些活的学生，养成活的人才。”

其三是“要拿活的书籍”去教活的学生。陶行知说：“书籍也有死的活的。”什么样的书籍才算是活的书籍？陶行知认为：“书籍所记载的，无非是人的思想和经验，”如果作者在书中记载的“思想、经验是很高尚的，与人生很有关系的”，这样的书籍“那就可算是活的书籍”。陶行知提倡新时代的教育须应“用活书，活用书，用书活”，总之强调一个“活”字。他说花草虫鱼飞禽走兽是活书，山川湖海风云雨雪天体运行是活书，“活的人、活的问题、活的文化、活的世界、活的宇宙、活的变化，都是活书”，是“活的知识之宝库”。陶行知强调，“活的教育”“对于书籍的死活，就不能不慎重”，必须用活的书籍“供给学生需要，养成新而且活的学生。”“新时代的学生要用活书去生产，用活书去实验，用活书去建设，用活书去革命，用活书去树立一个比现在可爱可敬的社会。”

“活的教育”还体现在陶行知“行是知之始，知是行之成”的教育理论上。“知”，是指人的道德意识、思想观念以及知识层面；“行”，是指人的道德践履、实际行动以及行动方式。知行关系便是道德意识和道德践履之间的关系，思想意念和实际行动的关系。对于“知”与“行”的关系，陶行知有这样的论述：“我们知道王阳明先生是提倡‘知行合一’说的，他说，‘知是行之始，行是知之成’。他的意思是先要脑袋里装满了学问，方才可以行动。所以大家都认为学校是求知的地方，社会是行动的地方，好像学校与社会是漠不相关的，以至造成一班只知而不行的书呆子。所以阳明先生的二句话，很可能代表中国数千年的传统教育的思想。”这是陶行知对传统教育的批判。陶行知认为，行当在先，行后方知，知之有成。行是活动，在社会中、在生活中、在学习中的活动，通过一系列活动，从中总结分析，获得经验，方能达到文化知识和道德理论的活学活用，教育的“活”就在“知”“行”关系的调整中凸显出来了。

道德教育的“活”重在“行”，即道德践履的行动。有“行”则活，无“行”则死。对于应该如何“行”，陶行知也有进一步的阐发：“人常说，做事要敏捷，这是对的。但我觉得做事只是做到敏捷还不够，敏捷是敏捷了，因敏捷而做错了怎么办？所以敏捷之下必须加上正确二字，工作做捷而正确才有效力”，提倡正确而敏捷地“行”。对于“行”的质量、效果，陶行知也有要求：“最要紧的，是要做好为止。有些人做事，有起头无煞尾，做东丢西，做西丢东，忙个不了，不是一事无成，就是半途而废。我们做事要按照计划，依限完成，就必须凭毅力坚持，直到做好为止。”正确而敏捷地“行”，有始有终地“行”，坚持做好的“行”，这是“活的教育”论源自儒家道德教育论却高于其之精义所在。

陶行知“活的教育”提倡这样去“行”：“是要把笼中的小鸟放到天空中，使他能任意翱翔，是要把学校里的一切伸张到大自然里去”；陶行知“活的教育”提倡这样求“知”：“文化进步是没有止境的。世界环境和物质的变化，也是没有一定的。活的教育就是要与时俱进，我们讲活的教育，就是要随时随地拿些活的东西，教那些活的学生，养成活的人才。”这就是“活的教育”理论之要义，是“活的教育”与传统教育截然不同的先进之处。“活的教育”让学生在山水之胜中领略自然之道，在鸟雀之鸣中思考生命之密，在生活中学习生存之法，在行事中积累为人之道；在“行”中经历失败之挫，在“知”时享受成功之喜。“活的教育”才能塑造智慧之脑，练就强壮之躯，育成道德之品，创造成才之人。陶行知“行是知之始，知是行之成”的活的教育理论是对儒家“重行”观点和王阳明“知行合一”学说的提升。

陶行知育才第三论谓之“学生自治”论。“学生自治”这一观点是陶行知在1919年提出的。以当时那个陈腐不堪的社会环境及守旧落后的教育氛围，“学生自治”论的提出，无疑有石破天惊的震撼效应，无疑被当时所谓社会贤达、上层人士视为洪水猛兽。纵观中华之教育史，从来都只有“师道尊严”，从来都是“一日为师，终身为父”，师者高高在上，弟子唯师之命是从，既从未有“学生自治”一说，更容不得学生搞什么自治，坏了“纲常人伦”。陶行知可谓泱泱中华古往今来，倡导学生自治第一人。他深知欲倡“学生自治”，需面对阵容强大的反对之声、阻挠之力。陶行知胸怀一腔正气，坦然直面所有的诘难和阻力，大声疾呼“学生自治”，竭力推行“学生自治”。

什么是“学生自治”？陶行知如此阐释自己的论点：“学生自治有三个要点：第一，学生指全校的同学，有团体的意思；第二，自治是指自己管理自己，有自己立法、执法、司法的意思；第三，学生自治与别的自治稍有不同，因为学生还在求学时代，就有一种练习自治的意思。”“学生自治是学生结起团体来，大家学习自己管理自己的手续。”作为教育机构与教育实施者的学校和教师，就是“为学生预备种种机会，使学生能够大家组织起来，养成他们自己管理自己的能力。”“学生自治，不是自由行动，乃是共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是练习自治的道理。”

为什么要推行“学生自治”？有什么必要推行“学生自治”？对那些固守传统教育观念的质疑者，陶行知从三个方面作了论述，既明确地回答了所有的质疑，又进一步强调了“学生自治”之必须。

首先，陶行知从培养共和国所必需的，能够共同自治的公民的角度，说明学生自治的必要性。他说：“今日的学生，就是将来的公民；将来所需要的公民，即今日所应当养成的学生。专制国所需的公民，是要他们有被治的习惯；共和国所需的公民，是要他们有共同自治的能力。中国既号称共和国，当然要能够共同自治的公民。想有能够共同自治的公民，必须先有能够共同自治的学生。所以从我们国体上看起来，我们学校一定要养成学生共同自治的能力，否则不应算为共和国的学生。”在这里，陶行知指出了教育不能固步自封，不能抱着传统的东西拒不与时代交融。教育必须与时俱进，与时代和国情相适应，“学生自治”就是适应新时代的新产物。

其次，陶行知从治国方略的高度强调学生自治的必要性。他指出：“当今平民主义的潮流，来势至为猛烈，受过他的影响的人都想将一切的束缚尽行解脱。”当时情势确如陶行知所言，封建主义的统治走到这里已经是回光返照的末日景象。西学东进，平等思潮，渴望冲破封建藩篱、获得自由权力的国人日益增多。“这固然有他的好处，不过也有他的危险。”好处在于“大家从此可以充分发挥个人的精神，促进人群的进化”，危险则在于“束缚既然解脱，未必人人能够约束自己的欲望，操纵自己的举止，一旦精神能力向那坏处发泄，天下事就不可为了。”“所以当这渴望自由的时候，最需要的是给他们种种机会得些自治的能力，使他们自由的欲望可以自己约束。所以时势所趋，非学校中提倡自治，不足以除自乱的病源。”陶行知从天下事之可为的治国方略高度，阐明了推行学生自治的重要性。

其三，陶行知从提高国民素质的高度，强调学生自治的必要性。他认为，推行“学生自治”，才能培养出“既能自治的公民，又能自治的学生。”陶行知说：“专制国要有服从的顺民，必须使做百姓的时常练习服从的道理，久而久之，习惯成自然，大家就不知不觉的只会服从了。共和国要有能自治的国民，也须使做国民的时常练习自治的道理，久而久之，习惯成自然，他们也就能够自治了。”所以，“养成共和的人民，必须用自治的方法。”“自治的学生公民，只可拿自治的方法将他们陶熔出来。”陶行知认为已经达至共和的中国，不需要只知服从的顺民，因为只知道服从的顺民，不能担当振兴国家之大任。而是需要能够自我教育、自我约束、自觉规范道德行为的公民，这种能够自治的公民才能促进国家和民族的进步与兴盛。陶行知从培育国民素质的角度，再次重申推行“学生自治”的必要性。

陶行知不仅大声疾呼推行“学生自治”，大力阐明“学生自治”之必须、必要、必然，还细细剖析了推行“学生自治”可能产生的一些弊端，诸如或许有“把学生自治当作争权的器具”、或许“把学生自治误作治人”、或许会产生言论主张上的意气之争等现象；提出了革除弊端的方法，诸如制定“规定学生自治范围的标准”，规范“学生自治与学校的关系”，强调了“施行学生自治应注意之要点”等等。陶行知坚定地鼓舞所有关注“学生自治”这一新生事物的人，他说：“学生自治是共和国学校里一件重要的事情。我们若想取得美满的效果，须把他当件大事做，当个学问去研究，当个美术去欣赏。当件大事做，方才可以成功；当个学问研究，方才可以进步。”把学生自治当做“一种人生的美术”，“使凡参与和旁观的人，都觉得他宝贵，都不得不欣赏他，爱慕他”。这样的学生自治“才算是高尚的人生美术，才算是真正的学生自治”。

得益于陶行知的大力倡导以及未雨绸缪的缜密思考，“学生自治”开始逐步顺利地推行开来，并渐渐显现出其“宝贵”处，值得人“欣赏”“爱慕”处。一是“学生自治能适应学生之需要”。因为“学生自己共同立的法，比学校里所立的更加近情”，“更深入人心”；二是“学生自治能辅助风纪之进步”。因为学生自治是大家立法，共同遵守，使学生懂得自己的行为要对大家负责，便可做到自律；三是“学生自治能促进学生经验之发展”。因为学生自治是自己解决问题，解决一个问题，“就长进了一层判断的经验，问题自决得越多，则经验越丰富”。最重要的是，“学生自治可为修身伦理的实践”。陶行知说，“修身伦理一类的学问，最应该注意的，在乎实行”。旧教育是嘴里讲道德，耳里听道德，行为却往往不能符合道德的标准，无形中把道德与行为一分为二。“若想除去这种弊端，非给学生种种机会，练习道德不可”。“学生自治”就给了学生练习道德的机会，是“实验的修身”“实验的伦理”，整个学校“就是修身伦理的实验室”。在晓庄推行“学生自治”的过程充分印证了这一点。

在晓庄师范，校长师生一起讨论，大家共同立法，师生工友都有平等的投票权。大家也共同守法，若有违反处分时也一视同仁，不因人而异。共同立法与共同守法，增进了团体生活的和谐，防止了个人自由之冲突。晓庄师生之间是共学，共事，共同进步的平等的关系。在晓庄，每个学生都能够自律自重自强，自觉提升自己的道德修养。做事治学修身伦理，每个人都有自己的计划，每个人都可以在遵纪守法的前提下自由地完成自己的计划。晓庄以同学的志愿为志愿、同学的计划为计划、同学的贡献为贡献，格外体现出“学生自治”的意义和“宝贵”。

陶行知的“学生自治”论，其实质应该是“活的教育”思想的一种实践方式，“活的教育”必因“学生自治”而“趋于更活”。

陶行知以他探索道德教育，实践道德教育的宝贵经验和智慧结晶提出的“学生自治”论及其实行，是对儒家个人道德修养思想的一种拓展和延伸。

陶行知育才第四论谓之“学生精神”论。这里说的“精神”，是对人的道德品质、人格情操、素质修养的高度概括。一个人有了良好的道德品质、高尚的人格情操、正确的素质修养，才能有积极向上、奋发努力的精神，才能有追求真理、为国为民的精神。陶行知“学生精神”论的提出，既是针对旧教育一味之乎者也地灌输仁义道德的大道理，而不重视培养育成学生昂扬向上精神面貌的痼疾，也是他“教人做人”“活的教育”“学生自治”观念的进一步阐发。

以人论，其生命意义有一个重要的组成部分，那就是精神；人还有一种认识生命本质的思维形式，那仍然是精神。没有精神的躯体犹如行尸走肉，人精神层面上的“生命”才是生命的本质。精神从何而来？精神并非与生俱来，而是在人的成长过程中，外界的事物经人的感觉、知觉和意识等通过大脑的思想，进行过滤、分析、归纳、提升，由外而内所形成。人在寻找生命的意义时要进行思考，发现生命的真正价值要进行思考，通过对自己生命的思考可以认识自我、超越自我、走向美好，这就是一种精神行为。人对自己生命的社会意义、社会价值不断的理解和发掘，逐步懂得生命的真正意义与价值，更加能够珍惜和尊重所有的生命存在，从而不断地扩展、张扬人的生命价值，这也是一种精神行为。精神是实践活动产生的观念、思想上的成果。陶行知深明其中义理，因为他自己就是凭借那股为成大事锲而不舍的精神，在旧教育的腐朽中开辟出新教育的清新。之所以他努力倡导学习活的书籍，进行活的教育，强调道德实践，就是为了在“行”和“知”的过程中教会学生对自己生命的思考，对自己生命价值的思考，塑造学生追求真善美、富有爱心、美感和情趣的精神向往，塑造学生的自主自治、自立自强精神。“精神”同时又具有极大的能动性，可以形成巨大的动力，推动人为了自己的理想不懈追求，百折不挠。所以陶行知注重在活的教育中塑造学生的精神，希望能造出大度、大器、大写的人，对于他人、社会、自然充满责任感和使命感的人，具有远大理想、执著信念、坚强意志的人，唯有具备此等精神的学生，方可达成改造社会，振兴民族，进步世界之宏愿。

陶行知思虑缜密谨严，办学治事向来注重细节，注重实际，不尚虚文，不言虚词。该说清的一定说清，应讲透的一定讲透。对于“学生精神”这么一个大概念，他也作了具体阐述，明确地告之所有关心者、参与者、旁观者，“学生精神”如何培养，究竟需要培养学生何种精神。

首先是从道德行为教育入手，培养学生道德的精神。陶行知非常看重人的道德品质，他认为道德是做人的根本，道德这个根本坏了，无论这个人有多大本事、多大学问也于国家民族无益，或者更加有害。故陶行知提倡培养学生精神首先要从道德教育入手，实现学生道德水准的提升。实现道德水准的提升先要确定个人行为与社会关系的道德规范，这种确定必须从学生在生活中的道德情感体验中得来，而不是刻板的道德说教便可以形成。在生活中进行道德情感体验，把社会的道德规范转化为学生内在的、自觉的、坚定的道德信念，并在这种内在的、自觉的、坚定的道德信念基础上逐渐建立正确的价值观和人生观，学生的道德精神便由此而养成。

陶行知认为，道德教育的过程不应该仅仅是教师的施教过程，学生道德精神的养成也不是仅仅听教师的说教便可达成，更重要、更根本的是在学生自身的认识过程、体验过程、活动过程和发展过程中建立。即是要在“活的教育”中让学生“手脑并用”，在实践与理论结合中实现“知行合一”。正如陶行知所说“想自立，想进步，就须胆量放大，将试验精神，向那未发明的新理贯射过去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个的发现出来。”在这种德育思维导向下，培养出来的学生实践的是他认同的东西，追求的更是他相信的东西，唯有如此，学生的道德思维、道德水准、道德判断能力才会得到正确的发展和升华。实现学生道德水准的提高和提升，方为道德教育的成功实施。学生道德水准的提高和提升，道德中的自觉、自律的内在精神因素即德性因素便可牢牢扎根于其心，其道德精神便得以树立乃至不断进化。

其次是以信念教育为重，坚定学生人生信念。一个人作为生命个体，对自身本性、本质进行思考，产生了对其意义与价值的认识，因思考和认识涵养而生的精神就是信念。信念是精神的较高层面，包括世界观、人生观和理想。信念教育是锻造信仰的教育，可谓对生命个体的一种终极关怀。一个人若是没有信念，那他的人生只不过是苟活，他的生命只不过是虚耗。所以，陶行知认为，若不对学生进行信念教育，不能帮助学生建立正确的人生信念，那必是道德教育的严重缺失。

信念教育的主要内容是世界观和人生观的教育。世界观是人对世界总体的看法，人往往因教育不同、环境不同、影响不同，导致认识不同、情感不同、意志不同，世界观也因此而不同，世界观的信念是确定人们实践活动方向的重要的精神力量。人对于世界的看法、对改造世界所持的态度和采用的方法，归根到底取决于自己所选择、所取向的世界观。陶行知因此十分重视对学生世界观的学习，十分重视养成学生正确世界观的精神力量。他说：“今天多做一分学问，多养一份元气，将来就能为国家多做一分事业，多尽一分责任。”知识、情感、意志等对世界观的形成具有重要作用，陶行知特别强调知情意的教育。他说：“知情意的教育是整个的，统一的。知的教育不是灌输儿童死的知识，而是同时引起儿童的社会兴趣与行动的意志。情育不是培养儿童脆弱的感情，而是调节并启发儿童应有的感情，主要的是追求真理的感情；在感情之调节与启发中使儿童了解其意义与方法，便同时是知的教育；使养成追求真理的感情并能努力与奉行，便同时是意志教育。意志教育不是发扬个人盲目的意志，而是培养合于社会及历史发展的意志。合理的意志之培养和正确的知识教育不能分开，坚强的意志之获得和一定情况下的情绪激发与冷淡无从割裂。”

陶行知同样重视培养学生建立正确的人生观。因为人生观是一个人对于人生目的、人生态度、人生理想的基本观点，有什么样的人生观，就会有什么样的人生目的和人生价值取向。人生观决定了一个人怎样做人，为什么活着，怎样活着才有意义。一个人若是没有人生观，他的人生将是盲目的，将会得过且过、随波逐流地荒废一生。一个人若是没有正确的人生观，小则误人误己，大则祸国殃民。对于学生而言，什么样的人生观才是正确的？陶行知说：“人民第一，一切为人民。天下为公，文化为公”，要求“每一个学生个性上滋润着智慧的心，了解社会与大众的热诚，服务社会与大众自我牺牲的精神。”他提出学习建立正确人生观的“五项修养：一为博爱而学习，二为独立而学习，三为民主而学习，四为和平而学习，五为科学创造而学习。”“平时要以仁者不忧，知者不惑，勇者不惧，达者不恋的精神培养学生和我们自己。有事则以富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，美人不能动相勉励”。实现了这种培养目标，方不辱教育的使命，不辱教育者的使命。陶行知豪迈地疾呼：“教育的使命是什么？不是放茅草火！不是灭茅草火！是要依着烧煤的过程点着生命之火焰，放出生命之光明。中国教育的使命，是要依着烧煤的过程点着中华民族之火焰，放出中华民族生命之光明。”就是这样的信念，这样的信念是陶行知的信念，也是陶行知要根植于学生心灵深处的信念。

其三是强调求学态度，培育学生学习的科学精神。何谓科学的学习精神？陶行知教给学生两个“不”、五个字。两个“不”，第一个“不”是讲“不盲从”。盲从是糊涂人做的糊涂事，或者人云亦云，毫无主见；或者胆小怯懦，不敢怀疑。所以陶行知教诲说：“我们不论研究什么学科，总要看一个明白，想一个透彻，多发些疑问，切不可武断盲从。”学习和做人需要的是从善如流，绝不是盲目跟从。只知盲从，不但于学业无益，还可能危害非浅。“例如别人要我们信仰国家主义，我们必须明了国家主义的内容是否合于现代社会，才定信仰不信仰的方针。其他，社会主义亦然，无政府主义亦然……”第二个“不”是讲“不装懂”。不懂却装懂，不知而言知，这种行为绝不是科学的学习精神。陶行知说：“我们研究科学之时，碰到一个问题来了，‘知之则知之，不知则不知。’因为我们自己知道自己不知的地方，那还有能够知道的一日；倘若不知的而认以为知，那么，不知道的终究没有知道的日子了。”不懂装懂，“这可说是自己斩断自己求学的机能。”更是自己害了自己。

陶行知送给学生五个字，帮助学生树立科学的学习精神，帮助学生“学问易于进步。”

“第一个是‘一’字。一是‘专一’的一。荀子说：‘好一则博’。这句话是很有精义的。因为有了一个专一的问题做中心，从事研究，便可旁搜广引，自然而然地广博起来了。”万事万物皆从这个“一”起，学问事业也从这个“一”起，有了“一”，才会收获更多。这个“一”字包含了陶行知对学生太多的期望，他希望学生从这个“一”字做起，专心治学，专心做事，专心做人，专心道德践履，一心一意地充实自己，最后达到“广博”的境界。

“第二个是‘集’字。集是‘搜集’的集。集照篆字的写法”“好像许多钩钩一样。我们研究学问有了中心题目，便要多多搜集材料，我们便像‘集’篆写一样，用许多钩钩到处去钩，上下古今，左右中外的钩，前前后后，四面八方的钩，钩集在一起来，好细细研究。……我们有了丰富的材料，便可以源源本本的彻头彻尾的来研究它一个明明白白，才能够收得‘水到渠成’的效力。所以我希望大家对于每一个问题，都必须多多搜集材料，以便精深的精益求精的研究。在研究上发生力量，在研究上加强创造力量，集体创造，共同创造，在创造上建立起我们事业的新生命，树立起我们事业的新生机，稳定我们事业的新基础。”这本是很抽象枯燥的学习知识和道德实践的方法论，经由陶行知生动形象、深入浅出的讲解，便简单明了，通俗易学。化繁为简、通俗直白，这也是陶行知德育思想独具特色的地方。

“第三个是‘钻’字。钻是钻进去的钻，就是深入的意思。钻是费很大的力量才能够钻得进去，深入到里面去，看得清清楚楚，取得了最宝贵的宝贝。做学问虽不能像钻东西那么钻，但是能够用最好的方法，也可以很快钻进去。”陶行知提出的这个“钻”字，其实就是提倡一种钻研精神，反对做表面功夫。也是告诫学生无论文化知识还是道德知识的学习，都应该坚持一种重在深透的学习方法，浅尝辄止、小成即安不可能获得真知，更不可能有所建树。

“第四个是‘剖’字。剖是‘解剖’的剖，就是‘分析’的意思。有些材料钻进去还不够，必须解剖出来看它的真伪，是有用的还是有毒素的？以便取舍，清化作用。……对于每一个问题搜集得来的材料，除了钻进深入之外，必须更加着意做一番解剖的工夫，分析入微，如同在解剖刀下，在显微镜下，看得明明白白，分析得清清楚楚；真的有用的没有毒素的就拿来运用；如果是假的有毒素的就舍去抛掉不用。如此，鉴别材料，慎选材料，自然因应适宜了。”陶行知提出的这个“剖”字，其实是引导学生要学会思考，无论学问的道理还是做人的道理，都不可囫囵吞枣。囫囵吞下去的东西必然不好消化，必然不会真正成为自己的知识或经验。学习的过程应该是思考、分析、归纳、总结的过程，这样才能把学到的东西化为己有，才能为己所用。

“第五个是‘韧’字。韧是坚韧；即是鲁迅先生所主张的‘韧性战斗’的韧。做学问是一种长期的战斗工作，所以必须有韧性战斗的精神，才能够在长期的战斗中，战胜许许多多困难，化除种种障碍，开辟出一条新的道路，走入新的境界。”学海无涯苦作舟，书山有路勤为径，靠的就是这个“韧”劲，若无坚韧，遇到困难和阻碍就败下阵来，那将一事无成。陶行知兴办新教育之大事，所凭仗就是这个“韧”劲，在旧教育的荆棘丛中开出了一条新路。他也希望学生在自己的学习之路、成才之路、人生之路上也坚持一个“韧”字，不言败，不言退，以坚韧收获成功，因坚韧而“走入新的境界”。

“我想我们每一个人，能把‘一’‘集’‘钻’‘剖’‘韧’五个字做到了，在做学问上一定有豁然贯通之日，于己于人于社会都有贡献。”这是陶行知对学生的热情鼓励，更是殷切期望。

其四是讲究做事方法，培养学生谨慎沉稳的精神。陶行知清楚地知道，今日的学生，是将来肩负改造社会、谋利民众大任的中坚力量。一个虽是痼疾日深、陈腐日重的腐朽的社会，但却是旧势力盘根错节，各种矛盾错综复杂。改造这样一个社会，不仅需要勇气和信念，还需要讲究方式方法，须得沉住气，一步步地前行。陶行知说；“改造社会必具有委婉的精神”，这个“委婉的精神”就是谨慎和沉稳的精神。“我们在任何环境里面做事，不可过于急进。譬如园丁栽花木，倘只执一镰斧，乱砍荆棘，我相信花木亦必随之而受伤。务须从旁着想，怎样才能使荆棘去掉，那么，非用委婉的功夫不可。改造社会也是一样。尤其是我们学生，因为是领导民众的中坚分子，倘用乱刀斩麻的手段，必引起一般民众起畏惧之心，怎样还讲得社会改造？所以我们要社会改造，也需要用委婉的精神，走到民众前头，慢慢地领他们向前走，并且还要告示他们向前走的方法。如此才有社会改造的希望。不然，任你如何轰轰烈烈倡社会改造，社会还是不能改造的。”陶行知此言，可谓是热血青年的一剂良药。青年的热血诚然可贵，但热血需要理性的导向，保持清醒的头脑和沉稳的精神，“如此才有社会改造的希望”。

其五是注重塑造坚强人格，培养学生百折不回的精神。人生在世，必会经历种种坎坷挫折。尤其欲达至改造社会、强盛民族之目标，那更是一条充满艰难险阻的漫漫长路。走这条路，不仅需要执著的信念，还需要对应艰难险阻所必需的坚定意志和坚韧精神。陶行知这样教导他的学生：“我们处在任何环境里面，必抱有坚强人格，不可自由摇动，尤其到了利害生死关头之时，必富有‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈’的气概。这才算得一个真正的大丈夫，真正的国民。”他告诉学生们，真正能做到坚强人格并不容易，因为“在普通情形的时候，各人的性格，好像没有多大的区别。但到危急存亡利害相冲的关头，就看得清清楚楚。各人露出自己的本来面目。中国民众的不能团结，这就是一个很大的原因。”陶行知的这段话是对当时国民性的一种抨击，“所以我们处在任何的环境里面，坚强不摇的人格及不屈不挠的精神，决不能少的，尤其在我们学生时代。”

陶行知的德育思想与儒家道德教育思想两相对照，我们不难看出，陶行知的德育思想是建立在传统道德教育的基础之上，与传统道德教育有密切关系，这种密切关系表现为批判与继承间的相互统一与相互辩证。陶行知的德育思想既蕴含了儒家道德教育思想的精粹，又体现出对儒家道德思想的提升。陶行知是为达国家强盛而办学育人，他的德育思想当然的更具时代特色。陶行知是为开启民智而兴新教育，他的德育教育思想的指向目标就是广大民众。陶行知是为强国富民而培育人才，他的德育思想就具有相当的指导、激励和鼓舞的因素。所以，陶行知的德育思想比儒家道德教育思想更具时代性，大众性，励志性。怀国家民族之大义，向广大民众播真理，育新时代之英才，便是陶行知德育思想高于注重个人修养的儒家道德思想之处。