课堂教学的一般问题

三、课堂教学的一般问题

这些问题是教师在课堂教学上需要处理好的几个关键点。

1.新旧知识的联系

在知识教学中，教师如何引导学生“温故而知新”，需要处理好旧知向新知的过渡，也就是要把旧知与新知在认知或思维上科学、合理地联系起来，从而顺利地进入新知的学习。美国心理学家奥苏伯尔认为，在传统的讲授中，学生可以是有意义学习的，有意义学习就是学生在新知识与原有知识之间建立实质性的联系，而且在学习中变得主动起来。

连接新旧知识联系的被称为先行组织者。它是新知识学习之前呈现的引导性知识或材料；可以比新知识更具抽象性、概括性与综合性，也可以比新知识的抽象、概括和综合水平低；以学生的原有认知结构或知识原型为基础。

先行组织者主要分为两类：说明性组织者与比较性组织者。前者先提供一种类关系的一般模式，把它作为新的类、亚类和种群的一般类属概念，后为特殊的亚类或种群提供有限的类属概念。后者是为了使新概念同知结构中已有的类似概念联系起来，目的是区别新旧概念以防止因它们的相似性而产生混乱。

知识小窗7－6　　　先行组织者的四种类型

陈述式，就是简要地描述学生即将接触到的学习内容；讲述式，就是以讲故事的形式给学生提供即将学习的内容；略读式，就是上课前学生浏览即将要学习或使用的相关内容；图解式，就是以各种简约的形式提供给学生一些学习所需的相关信息。有六类不同形式的图解，包括描述式的、时间序列的、因果关系的、情节性的、纲—目式的以及概念性的。

有的研究概括出先行组织者的八个特征。（1）一组简短的文字或图解的资料；（2）不包括学习材料的内容；（3）包含一个例子，有助于学习者注意它与将学习内容的类属关系；（4）由学习者认知结构中已有的、具有普遍意义的背景观念有关的材料及其相关术语构成；（5）在新的学习材料或内容之前引入；（6）提供学习教材的内容要素之间相互关系的方法；（7）能影响学习者在学习时记忆编码的过程；（8）比将要学习的内容有更高一层的抽象性、包容性与概括性。（邓峰，钱扬义等，2006）

先行组织者的作用是激活学生原有的经验或知识，在新旧知识之间架设迁移的桥梁，促进学生更有效地理解和获得新知识。发挥先行组织者的作用需要依据学生新旧知识之间的关系或情境的具体情况灵活安排。

以高中数学的“双曲线的几何性质”为例。教师首先确定哪些知识可作为其先行组织者，采用哪种类型的先行组织者。分析得知，各种曲线的几何性质是由其对应的方程决定的，一般曲线的几何性质大都涉及“范围、对称性、顶点及离心率”等概念，双曲线属曲线，双曲线的几何性质也应具有一般曲线的几何性质。因此，一般曲线的几何性质就可作为“双曲线的几何性质”教学的先行组织者。而且，学生已经学过了椭圆的标准方程及几何性质，双曲线的标准方程及其图象画法，这些知识应该储存于学生现有的认知结构之中，与“双曲线的几何性质”这一新知识有着密切的联系——相似与不同。因此，教学中采用比较性的组织者比较合适。

2.讲练结合

在知识教学和技能训练中，讲练结合一直被认为是落实知识和技能所不可缺少的、有效的方式。在讲与练的关系处理上有七种方式：精讲精练，精讲多练，多讲多练，乱讲乱练，只讲不练，不讲只练以及不讲不练。

在长期的教学实践中，最受推崇的是精讲多练。精讲是教师用尽可能少的语言和时间，向学生讲清楚知识和技能的重点和难点。在一节课上，精讲的时间被规定为10～15分钟。要做到精讲，教师要熟悉教材、了解学生的基础，知道所讲内容在整个学段的知识结构中处于什么样的位置、与旧内容的前后具体联系，知道学生掌握知识和技能的具体情况。例如，数学课有关面积的内容，教师发现只有长方形的面积可以直接求出，其他图形的面积都要利用长方形面积的公式间接求出，因此知道了：只有求长方形面积是课上需要讲的新知识，其他求面积的课都是研究面积知识的转化问题。所以，在讲“圆的面积”时，教师通过演示和讲解，让学生理解在圆面积转化成长方形面积后，长方形的长等于圆周长的一半，宽就是圆的半径，而圆周长等于直径×π，从而推导出求圆面积的公式：圆面积＝半径×半径×π。

多练是学生在教师的指导下参与所学知识和技能的充分训练，巩固和提高所学知识和技能水平的活动，侧重于基础练习和课堂练习。要做到多练，教师要善于精选练习的题目，掌握好练习的度，应在课堂时间范围内给学生尽可能多的练习机会，课外的练习机会也要适应学生的能力，顾及学生的健康，给学生一个最佳的作业量。

由多练引发的学生负担过重，主要还是“题海”造成的，其原因主要有两个。第一，教师不知道学生练哪些内容、练到什么程度就能掌握，心中无数；有的教师甚至认为，学生练得越多越好，练多了总能碰上考试的题目。第二，教师为了省心，自己从来不编题，拿到现成的练习试卷或教辅资料就让学生做，不作任何选择，每套题都是从ABC开始，甚至学生会了还要练。（王敏勤，2007）

3.师生之间的互动

师生之间的互动在这里是指在课堂教学情境中教师与学生之间所产生的具有促进性或抑制性的相互作用。概括地看，师生互动可以简化为一个三部曲的基本模式，教师启动指导性的行为，学生作出反应，教师根据学生的反应进行评价。

师生互动的类型是多样的。从教师的行为对象出发可以划分出三种。（1）师个互动，教师的行为指向学生的个体，互动表现在师生之间的提问与应答、要求与反应、评价与反馈以及个别辅导等方面，显示出教师对学生的偏爱或偏见。（2）师班互动，教师的行为指向全班学生，学生个体对教师行为所作出的反应是群体行为的一部分，不是个人的独立行为，互动通常贯穿于组织教学、课堂讲授以及课堂评价等教学过程中。（3）师组互动，教师的行为指向学生的小组，教师针对学生小组群体进行讲解、辅导、评价等活动。（吴康宁等，1997）

从师生行为的属性也可以划分出三种师生互动的类型：控制—服从的师生互动，控制—反控制的师生互动，相互磋商的师生互动。（吴康宁等，1997）

控制—服从的师生互动，通常被看成一个由教师向学生传授知识的过程。教师占据了课堂的主宰地位，教师与学生以及学生与学生之间的交流都少，甚至不存在真正的情感性交流，主要是为了完成教学任务而形成的一种责任依从关系。研究也发现以教师为主导的课堂缺乏真正意义上的交际，而且教师往往占用了70%以上的课堂时间，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少。如果说有交流的话，教师一般都是指向课堂的全体学生，这样的师生互动一般不会产生太差的教学效果，但要让学生觉得有很大的收获也很难。

课堂上，学生往往成为沉默的大多数。学生在课堂上沉默的原因很多。有调查发现，影响香港中学生课堂沉默的因素主要有五个：学生英语水平低；学生怕犯错误和被同学取笑；教师对沉默的不宽容，以致不能给学生足够的时间思考问题；教师没有给每个学生平等的发言机会；教师的语言输入过于困难。

控制—反控制的师生互动表现在师生之间的对抗，教师的目的是控制整个课堂生活，学生则追求与教师平等的地位。这使得师生之间很难形成责任依从关系，教学任务也难以完成，课堂教学的效果一般都比较差。

相互磋商的师生互动表现在师生之间既有责任依从关系的一面，也有真诚的情感交流的一面，师生共同为完成课堂教学任务而努力，课堂教学有可能达到最佳的状态。

更深入的研究表明，师生之间的行为互动因为性别、成绩、文化等原因存在诸多的差异。例如，针对成绩好的学生，教师更倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的方式，并且表现出很大的耐心，言语沟通的时间也较长，提出的问题也是比较复杂的；针对成绩不好的学生，教师往往更倾向于采取专制的、否定的、控制的方式，言语沟通的时间也较短，不会留给他们充分思考的时间和充分表达的机会，提出的问题多是简单的。