课堂教学的基本形式

四、课堂教学的基本形式

综合前面所叙述的内容，这里列出课堂教学所应该用到的三类典型形式。

1.直接教学

以教师控制为主的直接教学虽然与国内外教学改革的理念要求不太吻合，但研究表明，它具有比较显著的教学效果。影响直接课堂教学效果的因素有多个，对教师来说特别需要注意的有五个因素。

第一，课的结构清晰与否。首先让学生理解教学内容以及与已学内容的关系，课的开始是复习和练习上节课的内容，根据学生的掌握程度决定是否再教或作补充。第二，呈现的方式是否清楚、结构化。教材以符合学生水平的小步子呈现，在进入下一步之前先练习，以免学生产生厌倦情绪和失去课的线索，呈现的时候要高度的清晰，每次集中在一点，避免绕圈和用词不清。第三，注意节奏。快节奏的优势在于维持学生的冲劲和兴趣，学习量相对大些，这对低水平的技能和年幼的学生来说应该是可以的，但对高年级的学生和内容偏难的课应该放缓节奏，便于学生消化理解。第四，演示方式。它有时比言语解释更有效，对年幼的学生或偏爱视觉风格的学生，教师可以通过演示，与学生已经掌握的技能或行为联系起来。演示各部分行为的过程要清楚，有条不紊，同时每步都伴有解释，让学生容易记住和模仿。第五，是否使用概念图。概念图对比较复杂的题目或内容特别有效，可以覆盖好几课的内容。另外，还有互动性的提问以及课堂作业的使用与否等。

直接教学在教学程序或环节上与综合课类似。

2.策略教学

策略教学（strategic teaching）也称为技能性教学，是指为提高学生的思维技能以及交往技能而实施的教学。它的目的不仅在于掌握技能本身，而且有助于知识学习。换句话说，学生进行高层次的学习活动，如讨论和提问，需要借助这些程序性的知识，如果缺乏的话，他们会遇到较大的困难。因此，它成为影响课堂教学改革的一个重要因素。

我们首先看思维技能的教学。元认知是技能教学的关键，它是一个人对自己的思维过程、自我调控和监控的了解，对人知道自己为什么做、如何做等解决问题的过程极有帮助。它的教学程序包括：（1）启动学生对思维过程的认识，通过放碟片的方法解释为什么问题解决的策略重要，把其他学生通过合作参与问题解决的过程展现出来，这样学生知道不好的策略会影响学习的效果，从而加深他们对合作重要性的认识。（2）弄懂问题，通过在黑板上呈现整个问题的解决过程让学生明白思维是怎么回事，这样做的好处是既呈现出某些阶段的特定思维活动，也点明元认知技能的重要性。（3）全班一起解决问题，教师起到调节学生讨论的作用，学生会选择做一些可能对或错的事情，如果他们的策略不对，还会继续尝试其他的解决办法，直到发现对的办法。教师随后进行总结。在合作时教师可以给学生一些卡片，上面写着：我现在在干什么？我进展到什么地方了？我还可以做点其他什么吗？等等。

以最常用的问题解决教学为例。首先是理解问题时，教师可以让学生看许多不同类型的例子，这比只看几个例子就独立解决问题更有效，或者教学生辨认和分出不同类型的问题，选出与问题相关和不相关的信息。至于学生是否理解问题本身，可以让学生向其他同学解释，说出假设，鼓励学生从不同角度看问题等。其次，选择解决方案时，先要把问题分解为更小的步骤，然后想出办法全部解决，这就是启发，比如类比思维的策略。教学时要求学生解释自己设想的每一步解决办法，会更有效果。再次，执行计划，把选定的解决方案付诸实践。最后，评价结果。

我们再看交往技能的教学。在教学时我们会发现同学关系好的学生在讨论、发言时受欢迎。影响学生社会关系发展的因素有许多，除了家庭、社会的以外，其中之一就是他们的交往技能，这让他们养成温和、友好的个性，良好的非言语智能，与他人的正常接触。学生时期特别渴望获得友情和朋友，会从与自己兴趣和背景相似的同学里寻找。这不仅对学生的个性成长、社会适应力的强弱具有重要作用，也同样会影响到学习。

交往技能的教学一般可以采用类似授课的方式进行，也可以采取合作学习。合作时要有意识地让学生接受和容纳那些同学关系差、交往技能弱的学生。

针对交往技能的辅导要有针对性。首先要发现学生在交往上存在的问题，可以通过观察学生的游戏活动等表现，以及学生的自我报告等方式进行，分出优缺点。具体过程是教师与学生谈论如何更好地与同伴交往，着重于该干什么；然后参与和其他学生一起的活动；最后与学生讨论活动中用到的交往概念。这些概念主要包括合作，如轮流、交换材料、提建议；参与，如游戏时全神贯注；交谈，如和他人说话、提问题、保持目光接触；证明，如注意他人、微笑、主动提供帮助和提出建议。辅导的关键在于让学生多练习，教师辅以解释和演示如何用，什么时候和为什么用，在运用于实际生活之前一般先多进行一些类似角色扮演的游戏活动进行训练。

3.间接教学

以学生为主的间接教学虽然符合教学改革的理念要求，但因为不确定因素多，教学效果难以得到保证，在教学实践的推广当中遇到不小的阻力。

它对教师和学生的经验和能力提出较高的要求。对教师来说，在教学前要掌握学生对新话题了解多少，能熟练地给学生进行认知的和行为的示范或演示，在这个过程中，学生慢慢变得独立，示范的要求下降。示范的行为就是给学生提供“支架”，这是建构主义教学的一个重要概念。教师的支架有多种形式：疑问，可获得的资料，提出的任务，课堂活动和挑战性的要求。提供支架的目的主要是支持学生进行认知和策略性的学习活动。教师可以和学生一起设计学习的任务和作业，随着学生的问题深入而深入，尽量做到能够应对不同能力水平和学习风格的学生。对学生来说，他们要能够组织小组任务的讨论；开展探索和问题解决的活动；不仅有机会去理解和思考，而且要表达出自己的想法、思想和解决方案。

间接教学的课有其特点。课堂活动以长时间仔细研究几个主题为重点，不是泛泛而谈；活动具有连贯性和连续性；学生回答问题之前给予充分的时间考虑；教师督促学生对观点加以清楚的解释或辩护，而不是不加区别地接受和强化；教师应做善于思考的榜样，例如，学生提出了某个观点，教师表现出应有的兴趣；在活动中学生提出了独特、新颖的观点，教师应给予回应。（Thomas L.Good，陶志琼等译，2002）

间接教学的课也有相对明确的结构。

（1）开始阶段，从一个与学科和生活有联系的宽泛问题开始，或以让人意外的情境开始，组织一个活动让学生发现规则或概念。

（2）探索阶段，这样的探索性活动是实际生活的情境、材料，最好是动手做的，有一定的挑战性，运用策略性的方法。

（3）反思阶段，和同学或教师一起回顾活动，通过疑问和评论等来反思和讨论所学的主要概念。

（4）应用和讨论阶段，全班集中讨论，得出结论，总结要点，确定下一步的学习。