学生发展与教学

一、学生发展与教学

发展（development）是指人的生理和心理随着年龄的增长发生有规律的变化。人的生理发展是伴随身体的成熟自然进行的，具有阶段性、顺序性和不平衡性特点，是心理发展的物质基础，诸如动作技能、心智技能都有赖于生理的成熟。人的心理发展受外部环境的影响，心理发展的程度取决于外部环境的影响力，即源于社会积累的人类文化，因此心理的发展是文化的后天获得。

教学是扩张人的认识与情意的有效手段，是促进个人发展的外部条件，是传承人类文化的艺术。对教学如何促进学生的发展之间的关系存在几种不同的观点。

1.成熟论

这一观点认为，发展是由成熟决定的，教学只是起到辅助的作用。它的代表人物是皮亚杰，他主要从生物学的“成熟”概念来理解发展，认为儿童的发展是依照成熟的规律自然展开的过程，成熟决定人的发展顺序和阶段，它并不依赖教学，教学只是加速或延缓发展的顺序和阶段，相比较而言，成熟对人的发展所起的作用远远大于教学。因此，这一观点一定程度上轻视或者否定了教学的作用。

2.等同论

这一观点认为，发展即教学。它的代表人物是詹姆士（W.James）和桑代克，他们从经验主义和行为主义的立场出发，认为教学与发展是同义词，发展即教学，发展跟随教学如同影子跟随投影的物体，它们完全吻合。这一观点把教学与发展完全等同起来，实际上否定了成熟在人的发展中所起的基础性作用。

3.发展论

这一观点认为，教学与发展是两个不同的过程，教学要走在发展的前面。它的代表人物是维果茨基（L.Vygotsky），他认为，教学与发展既不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。

维果茨基（Lev Vygotsky，1896—1934）

苏联心理学家，文化—历史理论的创始人。他的代表作有《思维和语言》（1934）。他认为，人的高级心理机能是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的，在学习方面也表现出社会性的一面：师生的交往、与专家的互动。最近发展区理论指引并深化了后来的教学实践的研究。

维果茨基认为，儿童的发展任何时候都不仅仅是由成熟决定的，对成熟论的观点持批判的态度，他说：“如果教学只能利用发展中已成熟的东西，如果教学本身不是发展的源泉，那么，这种教学也完全是不必要的。”在他看来，儿童的发展可以确定为两个水平：一是现有的发展水平，是指儿童发展顺序和阶段已完成的发展水平，表现为儿童能独立地解决任务；二是潜在的发展水平，是指那些尚处于形成状态、心理机能的成熟正在进行的发展水平，表现为儿童还不能独立地解决任务，需要在成人的帮助下通过模仿和自己的努力才能完成，它决定了儿童的学习极限。处于这两个发展水平之间的范围被他称为“最近发展区”，它是指向未来的发展，对智力发展和成功的进程比现有水平具有更为直接的意义，因此他主张只有当教学走在发展前面时，这种教学才是最好的教学。

这一观点揭示了两层含义：第一，教学在发展中起主导作用，它影响儿童发展的内容、水平、速度以及智力活动特点；第二，教学必须在发展的前面创造最近发展区。

也就是说，教学要遵循学生的发展规律，又要引导学生的发展。教学要遵循学生的发展规律，不能无视学生这一对象的发展规律。因为教学是教师组织学生掌握知识的过程，不能不依据学生身心发展的规律，更何况学生的主体活动是自我发展的关键条件，所以，遵循学生的发展规律意味着教学要适应学生的发展规律，尤其是现实的发展水平。另一方面，教学又要引导学生的发展，因为激发、维持、提高学生主体活动的重要条件是教学。教学通过精心设计的各项工作，将知识转化为与个人发展水平相适应的个人认知结构的一部分。甚至可以假设，任何知识都可以以与学生发展水平相适应的方式教给任何年龄阶段的学生。科学的教学应该并且能够以最有效的方式促进学生的发展，即教学走在发展的前面，引导学生发展。

现实的问题在于：教学究竟是为了选拔人，还是为了发展人？教学面向少数学生，还是面向全体学生？教学旨在应付考试，还是重在培养素质？我国目前教育制度中争议最大的莫过于应试教育与素质教育之争，前者的弊端是注重教学的选拔性目的，它把教学只局限于教书，再把教书缩小为教要考的内容，教学成为考试的附庸，为考而教，挤占了素质教育的位置，从根本上排斥和剥夺了教学的发展功能。因此，教育改革的目标是把教学的选择性目的转向发展性目的与选择性目的并重。

实践探索8－1　　　促进学生发展的途径

实现学生发展性目的的途径有三种。首先，要提高学生的主体意识；其次，要加强学生的自主性活动，去除强制和灌输的倾向，将“灌输——静止型”转为“激励——活动型”教学，将视听为主的学习方式转变为眼、耳、口、手并用的学习方式；第三，要激励学生努力去自我实现。

（余文森，2000）