中国教学改革的回顾

二、中国教学改革的回顾

我们按照建国后教育发展和改革的重大标志大致分出三个时期，下面概要地叙述和概括教学改革的主要情况。

1.20世纪50—70年代的教学改革

（1）背景：教育革命

在20世纪50年代初，形成全国统一学制，为配合教科书的编辑出版，建立了人民教育出版社，由国家统一供应全国中小学教学用书，开始了统编和统管的课程体制。随后，中学开始负有升学和就业的双重职能，课程偏重自然科学，数理化科目中的基础理论内容加强，形成学科中心的课程体系。在1958年到1965年期间，“教育革命”引发了学制改革的试验，开始允许地方自编教学材料，但到了1963年，教科书采用国定制，形成划一的国家课程。在“文革”期间，中小学学制从12年缩减为10年，全国统编教学材料停止使用，改由各地方自编教学材料，自定大纲，自订计划。教学计划取消物化生等科目，突出政治、语文等课程，内容选用“毛选”为教学材料，物理改为“三机一泵”内容，正常的教学秩序被打破，要求学生走出课堂，广泛开展各种社会实践。粉碎“四人帮”之后，教育也开始拨乱反正，恢复了“文革”前的教育。

（2）历程：课堂教学扩大

20世纪50年代初，我国的教学理论和实践继承了苏联的模式，确立班级教学的独尊地位，取消在旧中国流行的美式教育，于是凯洛夫倡导的课的结构成为班级教学的典范形式。教学目标着眼于知识和技能、技巧的传授与掌握，能力的培养不明显。相应地，教学方法的改革也是以传授知识和技能为主要目标，改革更多的是从具体教学方法入手，例如，语文集中识字的教学方法，讲授、提问等技巧性要求较多的方法，学法改革总体上是被忽视的。20世纪50年代后期，我国开始了“教育革命”，试图摆脱当时苏联教育的模式，走出自己的教育改革之路，教育工作者根据我国的国情改革已有班级组织，创造适合于经济落后、人口分散地区的复式教学。中小学依然坚持和加强“双基”目标——基础知识和基本技能，例如，“通过教学，教师指导学生学习课程中所规定的基础知识和基本技能，发展学生的认识能力，并在此基础上，形成学生的辩证唯物主义世界观，培养其共产主义的道德品质”，但以启发式教学的思想改造教学方法，创造出走出课堂、进入现实情境的现场教学。

20世纪60年代，能力目标受到重视，借鉴改造国外程序教学的经验，卢仲衡等人开始试验适合于中国班级组织的“自学——辅导”教学，并开始小规模地运用于小学的语文、算术和英语以及初中代数，在总结初期成效的基础上，卢仲衡结合程序教学和传统教学的优点加以创新，在1965年下半年首创性地提出班集体与个别相结合的理论，扬其所长，避其所短。经过多年的实验、研究，到20世纪90年代已经总结出一整套科学的学生分类，教学原则，检查学习效果的指标，数学自学能力，自信心和自学能力等方面的成果。（卢仲衡，1998）后续的研究成果不断深入和扩大，参与实验的学科几乎全覆盖了，参与改革的学校几乎遍及全国，可以说是目前实验时间最长、影响力最大的教学改革项目。

20世纪60年代后期开始全国性的“文革”，以书本学习为主的课堂教学被彻底否定，实践性的教学成为主流，在全国范围内掀起一场轰轰烈烈的教学革命，一直延续到“文革”结束。

2.20世纪80—90年代的教学改革

（1）背景：课程观的确立

教育的拨乱反正之后，重新确立了课堂教学为中心，第一课堂与第二课堂并重的教育格局。1985年中央关于教育体制改革的决定以及1986开始实施九年制义务教育，拉开了教育改革的大幕。义务教育课程的体系和管理有了变化。在课程体系上，除了国家统编计划、大纲和教材外，北京、上海、浙江编写地方通用计划、大纲和教材。课程编制贯彻三项原则：面向大多数师生；采用“一纲多本”，即制定全国统一的教学大纲，各地方、学校或个人可以依据该大纲编写教科书，经审定推荐，可供学校择优选用；教学计划中划出占10%左右的课时给地方，供编写乡土教材或选修教材。1992年，国家教委颁布《九年义务教育课程计划》，委托各地编写适用于不同经济发展地区的教材。

这一时期最大的变化是，在英美教育领域占据主流的课程理论研究开始受到重视，大量研究成果被介绍进来，也出现我国自己的一批研究成果，与教学理论并驾齐驱，有后来居上的势头，到20世纪80年代末和20世纪90年代初，教学中心的制度逐渐转向课程中心的制度，课程普遍被认为是教学的上位概念，教学计划、教学大纲被课程标准取代，课程观得到了确立，由教学到课程的改革思路变成为由课程到教学的改革思路。1999年颁布的“中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定”明确宣布未来课程和教学的改革方向。

课程改革要求“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况，抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验教学。培养学生实际操作能力，要增强农村特别是贫困地区义务教育的课程、教学材料与当地经济社会发展的适应性。促进教学材料的多样化，进一步完善国家对基础教育教学材料的评审制度。积极推进教学改革，提高课堂教学的质量，国家和地方要奖励并推广符合素质教育要求的优秀教学成果”。

教学改革要求“智育工作要转变教育观念、改革人才培养模式、积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识的产生和发展的全过程；培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集、处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力”。

（2）历程：课堂教学的回归和完善

在20世纪80年代，班级教学的秩序恢复，随着“片面追求升学率”的风气愈演愈烈，中小学生的升学压力陡增，教学与升学形成尖锐矛盾，如何提高课堂效率，如何突破传统教学的弊端，成为这一时期教学改革的重点。以启发式和因材施教的教学思想，以及国外先进的教学理论为指导调整和完善班级教学成为改革的趋势。

随着国外各教学流派的传入，对于能力、智力、发展等概念的探讨深入，形成主知说、主能说和知（智）能统一说，注重能力、智力的培养已成教育界共识；稍后，创造力的培养成为教学目标的一部分，培养包括创造意识、品质、技能和思维在内的创造能力构成认知目标的最高层次。与此同时，针对情感被忽视的问题，提出了情知教学，认为发展和培养学生的情感具有和认知同样重要的意义。80年代中期，随着人的全面发展理论的深化，个性和谐发展作为教学目标也被提出，个性便成为概括以往教学目标内容的标志，例如，《上海中小学课程改革方案——全日制中小学培养目标（草案）》将学生个性的健康发展列入目标。教学目标的结构逐渐趋于合理。

教学改革的实践在全国各地以不同的形式纷纷涌现。有许多教师以一己之力开展教学改革的试验。例如，江苏的李吉林借鉴语言的情境教学，通过实践和研究总结出六种情境教学法：生活展示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境和语言描述情境，以后又提升到情境教学理论的高度。江苏的邱学华探索出“先练后讲”的五步尝试教学法：出示尝试题，自学课本，尝试练习，学生讨论，教师讲解。

还有许多学校范围开展的教学改革，这些都是校长领衔的。例如，上海的育才中学开展“八字教学法”——读读、议议、练练、讲讲，上海一师附小开展“愉快教育”改革，上海市实验学校开展整体教学改革。

还有许多是教育科研院所与中小学联合开展教学改革的试验研究。例如，湖北大学黎世法提出“异步教学法”，以六种课型为基础，形成一般教学步骤：提出问题——指示方法——明了学情——研讨学习——强化效应，并视具体情况加以变通，在全国范围内逐步推广开来，如今又提出四种教学组织形式：集体教学、分类教学、个别教学、自主独学。（黎世法，2007）再如，原上海市教科所与中小学联合开展“分层递进教学”的试验，取得良好的效果。（胡兴宏等，1997）如今以不同学生水平为依据的“分类教学”或“分层教学”等教学改革已经得到普遍推广，弥补了传统班级教学的缺陷。

实践探索10－1　　　上海青浦区数学教学改革

20世纪70年代末，青浦县以大面积提高教学质量为目标，制订了十年的初中数学教学改革实验计划，该计划包括三年全面调查、一年经验筛选、三年实验论证和三年推广应用。

经过十年的努力，学生成绩和课堂教学质量有了极大的提高，所采取的有效措施是：（1）让学生在迫切要求之下学习；（2）组织好课堂教学的层次（序列）；（3）在采用讲授法的同时辅之以尝试指导的方法；（4）及时提供教学效果的信息，随时调节教学（简称效果回授）。通过进一步的实践与研究，找到了优化课堂教学效果的五环节教学结构，包括：（1）把问题作为教学的出发点；（2）指导学生开展尝试活动；（3）组织变式训练，提高训练效率；（4）归纳总结，纳入知识系统；（5）根据教学目标分类细目，及时回授调节。

20世纪80年代以后，教育改革的深入发展迫切需要评价中小学的教学质量和办学水平，完善传统的学业和工作评价，国外的评价理论被不断介绍进来。1984年，中国正式加入国际教育成就评价协会（IEA），同年开展初中学科教学水平的大规模评价。1990年，在上海成立全国普通教育评价专业委员会。另一方面，过去的学生评价主要围绕认知方面的学业成绩，而且重知轻能，品德与体质的评价被忽视；现在，在评价学生的全面性和科学性方面取得较大进展，已构建德、智、体、美、劳的目标评价体系，尤其反映智育中认知类目标的评价更有层次和系列，评价的技术日趋系统、多样，在评价信息的收集、整理和运用上有了极大改善。

3.2000年以后的教学改革

（1）背景：新课程改革

2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，标志着我国开始新一轮以课程改革为核心的基础教育变革。课程改革有多个具体目标。第一，规定了课程目标是由三个维度构成的：基础知识与基本技能，过程和方法，情感、态度和价值观，力求改变过于注重基础知识和基本技能的倾向。第二，提出了“均衡性”、“综合性”、“选择性”的课程结构，力求打破学科本位的单一课程结构。第三，提出了基础性和时代性并重的课程内容，力求改变“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状。第四，提出了转变教学方式的要求，力求改变以教师讲授为主的格局。第五，提出了新的课程评价要求，力求打破测验为主的格局，形成包括形成性评价在内的多种评价方法。

知识小窗10－2　　　新课程改革和教学改革的目标

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，在获得基础知识与基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

至于教学过程，《纲要》明确提出两点要求：

“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”（教育部，2001）

（2）历程：教学方式的转变

在承接以往教学改革的基础上，这一轮的教学改革的标志就是转变教学方式。对教学方式的理解尽管存在差异，但基本含义是扭转过去偏向“教”的格局，力求多层次、全方位地体现教与学两个方面，尤其是一贯被忽视的“学”的一面，因为从教学目标的意义上看，教学方式的转变，如果说事实和概念，甚至原理等基础性的知识还可以凭借教来完成的话，那么问题解决、个人创见等高层次的认知更需要学生的参与。因此，这次改革的热点就是合作学习、研究性学习等以学为主的教学方法受到高度的重视，相关的研究成果也在各地得到推广。

热点聚焦10－1　　　转变教学方式

随着新课改的深入，转变教学方式的问题成为一个焦点。对于什么是教学方式，有不同的理解。例如，有以教学方法为参照的：是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法；有类似教学模式的：是指为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的、师生相互作用的活动；还有从文化观念意义界定的：“就是师生基于对教学存在的观念性反映，在长期的教学实践中形成的把握教学活动的基本样式，是由教学思维方式和教学行为方式构成的有机体。”

引发教学方式转变的条件有内外之分。外部条件引发的有两种情况：一是教学系统的要素，如教学的目标、过程、内容等的变化引发教学方式的直接性变革，突破对教学的定型化认识；二是社会形态的演进、文化模式的转型、人的发展观念的变化等引发教学方式的间接性变革。内部条件也有两种情况：一是师生分析教学方式的形成与发展、内涵与形式、功能与作用等，合理地把握教学方式的内核，将教学方式的优势最大化，规避和改造教学方式的不足，实现教学方式的原发性变革；二是整合性变革，即师生在理解并把握不同教学方式的前提下，实现多种教学方式的优势互补，对教学方式进行批判性重建。

转变教学方式，对于教师来说，需要更多地考虑学生如何学的问题，设法让学生参与教学活动，改变传统的、以教为主的教学方式，形成师生互动的良好教学局面，以改变教学过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。在具体措施方面，首先，教师要树立学生中心的教学观念，追求教学过程的质量；其次，改善和增进学生之间的交流与合作；再次，注意培养学生实践学习的方法。

但现实情况是，自主学习、合作学习、探究性学习等突出学法的教学方式遇到制度性的障碍和技术、技能的困难。

（李森，王天平，2010；王维臣，2003）

教学改革的重点可以用两个词来概括就是“过程”和“整合”。所谓过程，就是要把重教的过程转向重学的过程，从单向的教的过程转向教与学互动的过程；从看重学习结果转向看重学习过程，用新课改的术语就是“自主、合作、探究”；评价方法采取多元化的、形成性和终结性结合的评价。

整合的第一层意思就是强调把课堂学习的内容与学生实际生活的经验相结合，体现在教师备课时要考虑学生的实际生活经验，在条件允许的情况下，尽可能在课堂里提供学生有类似体验的机会，课后有应用类型的作业，做到学以致用。整合的第二层意思是把媒体技术与各科教学内容相结合，体现在开发适合各科教学所用的多媒体课件，甚至整册教科书的有声读物。

一批教育专家领衔的教学实验大规模地开展起来。北京师范大学裴娣娜主持的“少年儿童主体性发展实验”，苏州大学朱永新发起的“新教育实验”，华南师范大学郭思乐主持的“生本教育实验”，还有华东师范大学叶澜主持的“新基础教育实验”，这些实验从最初的少数学校和少数教师参与，逐步发展成为跨区域的大型教育改革项目，与新课改产生共振的效应，使学校、教师和教学质量都得到提升，带来更广泛的社会影响。

4.小结

我国长期的教学改革实践形成了自己的一些特色。

第一，在教学改革的理论指导上，主要是受苏美等大国的主流教育教学理论的影响。时间上表现出先苏后美、两者并存的格局会延续下去。改革的重点与先后引进的理论或研究成果存在共时性，80年代以后，大量的苏、美研究被引进，拓宽了中国教育的视野。具体说来，在80年代教学评价的研究受到重视，到了90年代，教学模式进入国内，一些新的教学模式得到试用，但限于办学经验和升学压力等原因，没有得到很明显的发展。

第二，在改革的驱动下，产生了许多应用性的教学研究成果。本章开头所举的案例即为一例。

第三，在教学改革过程中，不仅有许多热爱教学改革的教师全身心地投入，使得教学改革呈现出“自下而上”的增长势头，而且有大量教育专家参与的政府主导的教学改革，呈现出“自上而下”的连绵轨迹。

我国的中小学教学实践在引入、消化国外先进的教育教学理论基础上，会结合自己的实际情况和需要，开展应用性的研究，以深化教学改革，将会逐步走出一条中国化的教学发展道路。